VAI TRÒ CỦA GIÁO DỤC
TRONG SỰ HÌNH THÀNH
CÁ TÍNH VÀ QUAN ĐIỂM
(1916)

Tác giả: Bertrand Russell*
Người dịch: Nguyễn Văn Khoa

*

Được viết từ năm 1916, và có vẻ như chỉ chủ yếu liên quan tới nền giáo dục ở nước Anh, tiểu luận dưới đây của Bertrand Russell thực ra vẫn có một giá trị phổ quát cho việc giáo dục – nhất là giáo dục trẻ em – bởi những vấn đề được tác giả nêu lên, mỗi ngày một trầm trọng hơn ở nhiều quốc gia trên thế giới.

Để bạn đọc dễ theo dõi, chúng tôi đã thêm vào bản dịch một số tiểu tựa không có trong nguyên bản.

*

Không có lý thuyết về chính sách giáo dục nào là thích hợp, trừ phi nó có thể áp dụng được cho trẻ em cũng như cho người lớn, cả nam lẫn nữ. Các lý thuyết gia [về giáo dục] phần lớn không có con cái, hoặc nếu có, họ đã được che chắn cẩn thận khỏi những náo động và rối loạn do tuổi trẻ gây ra. Vài người trong số họ đã viết sách về giáo dục, nhưng như một thông lệ, họ không có bất kỳ một đứa trẻ cụ thể nào hiện diện trong tâm trí khi viết. Còn những người từng có hiểu biết về trẻ em, chẳng hạn như các nhà phát minh ra Vườn trẻ^[1] và hệ thống Montessori^[2], thì đâu phải lúc nào họ cũng nhận thức dược đầy đủ về mục đích cuối cùng của giáo dục, để có thể hành động thành công với các cấp giáo dục cao hơn. Tôi không có hiểu biết cả về trẻ em lẫn về giáo dục – ý tôi là có đủ, để cho phép tôi kể ra bất kỳ khiếm khuyết nào có thể tồn tại trong những trước tác của người khác. Nhưng bất kỳ một hy vọng tái thiết xã hội nào cũng bao hàm một số vấn đề liên quan đến giáo dục như một thiết chế chính trị, tuy thường lại không được các nhà lý thuyết giáo dục quan tâm. Chính về loại câu hỏi này mà tôi muốn bàn luận.

1 - Quyền lực và sự tôn trọng các quyền của trẻ em^[3] 

Sức mạnh của giáo dục trong sự hình thành cá tính và quan điểm là rất lớn lao và được công nhận một cách phổ quát. Những tin tưởng thật tình, dù thường không phải là các huấn lệnh được nói rõ ra của phụ huynh và giáo viên, đều được thu nhận một cách gần như vô thức bởi hầu hết trẻ em; và ngay cả khi chúng rời bỏ những niềm tin này về sau, một phần của thứ tin tưởng đó vẫn nằm sâu trong tâm trí chúng, và sẵn sàng hiện lên bề mặt trở lại ở các thời điểm khẩn trương hay khủng hoảng. Như một quy luật, giáo dục là lực lượng mạnh nhất đứng về phía cái tồn tại nhằm chống trả mọi ý muốn thay đổi cơ bản: khi còn mạnh mẽ, các thiết chế bị đe dọa chiếm lĩnh bộ máy giáo dục, và rỏ từng giọt cái ý tưởng tôn trọng tính ưu việt giả định của chúng vào thứ đầu óc còn dễ uốn nắn của bọn trẻ. Các nhà cải cách phản công bằng nỗ lực hất đối thủ khỏi vị trí thuận lợi của họ. Còn bản thân bọn trẻ thì không hề được bên này hoặc bên kia quan tâm; nhiều lắm chúng chỉ đơn thuần là thứ nguyên liệu có thể được tuyển dụng vào đội ngũ này hoặc quân ngũ nọ. Nếu bản thân trẻ em được quan tâm, việc giáo dục sẽ không có mục đích kéo chúng về phía này hoặc phe kia, mà là tạo điều kiện cho phép chúng lựa chọn một cách thông minh giữa các phe đảng; nó sẽ nhằm làm cho chúng có khả năng suy nghĩ, chứ không phải làm cho chúng nghĩ theo những gì thầy cô của chúng nghĩ. Nếu chúng ta tôn trọng các quyền của trẻ em, thì giáo dục như vũ khí chính trị là không thể tồn tại. Nếu chúng ta tôn trọng các quyền của trẻ em, chúng ta nên giáo dục chúng nhằm cung cấp cho chúng những tri ​​thức và các thói quen tinh thần cần thiết để xây dựng loại ý kiến ​​độc lập; trong khi việc giáo dục như một thiết chế chính trị lại nỗ lực tạo ra các tập quán xã hội, và cố thu hẹp tri ​​thức sao cho một tập hợp ý kiến trở thành ​​bộ phận không thể tránh né.

Hai nguyên tắc công lý và tự do bao gồm rất nhiều điều sự tái thiết xã hội đòi hỏi, nhưng tự thân chúng không đáp ứng đầy đủ những yêu cầu của giáo dục. Công lý, theo nghĩa đen của các quyền bình đẳng, rõ ràng là không hoàn toàn khả thi khi liên quan tới trẻ em. Đầu tiên, giống như với tự do, nó là tiêu cực về cơ bản: nó lên án mọi can thiệp có thể tránh được vào quyền tự do mà không đưa ra một nguyên tắc xây dựng tích cực nào. Nhưng về cơ bản giáo dục lại là xây dựng: nó đòi hỏi một số quan điểm tích cực về những gì tạo nên cuộc sống tốt đẹp. Và mặc dù ở đây quyền tự do phải được tôn trọng trong chừng mức tương hợp với việc dạy dỗ, và mặc dù nhiều tự do hơn lệ thường vẫn có thể được chấp nhận mà không gây mất mát gì cho việc giáo huấn, rõ ràng là sự rời bỏ nguyên tắc tự do hoàn toàn là điều không thể tránh khỏi, nếu trẻ em cần được dạy bảo bất cứ điều gì, ngoại trừ trường hợp của các em thông minh khác thường, được tách khỏi những bạn học bình thường hơn. Đây là một lý do khiến các thầy cô có trách nhiệm rất lớn: trẻ em nhất thiết phải lệ thuộc ít nhiều vào người lớn, vì chúng không thể tự bảo vệ quyền lợi của mình. Ở một mức độ nào đó, quyền lực trong giáo dục là không thể tránh khỏi, và những người làm công việc giáo dục phải tìm ra cách thực thi quyền lực này sao cho phù hợp với tinh thần tự do.

Khi quyền lực là không thể tránh, điều thiết yếu là sự tôn trọng. Một người muốn thành nhà giáo thực sự tốt, muốn làm cho trẻ em lớn lên và phát triển tới tầm vóc đầy đủ của chúng, phải có tinh thần tôn trọng từ đầu đến cuối công việc. Sự tôn trọng người khác chính là điều thiếu sót ở những người ủng hộ các hệ thống máy móc gang thép: chủ nghĩa quân phiệt, chủ nghĩa tư bản, tổ chức kiểu Fabian^[4] và mọi thứ nhà tù khác mà các nhà cải tạo và phản động đang cố sức nhồi nhét tinh thần con người vào. Trong thứ giáo dục đầy những quy tắc và luật lệ ban phát từ văn phòng Chính Phủ, với các lớp học đông đảo, chương trình giảng dạy cố định, những giáo viên làm việc quá sức, và quyết tâm đào tạo ra một trình độ tầm thường bóng nhoáng, thì sự thiếu tôn trọng đối với trẻ em chỉ có thể là phổ biến. Sự tôn trọng đòi hỏi trí tưởng tượng, và sự niềm nở sinh động; nó đòi hỏi nhiều trí tưởng tượng nhất cho những kẻ hiện có ít bản lĩnh hoặc sức mạnh nhất. Đứa trẻ yếu đuối, hời hợt, và dại dột; thầy cô thì mạnh mẽ, và khôn ngoan hơn đứa trẻ trong nghĩa hàng ngày. Người dạy học hoặc kẻ quan liêu thiếu tinh thần tôn trọng sẽ dễ dàng coi thường đứa trẻ vì những yếu kém bề ngoài ấy. Ông ta nghĩ rằng nhiệm vụ của mình là «nhào nặn»: trong trí tưởng tượng của ông, ông là thợ gốm, học trò là đất sét. Vì vậy, ông ta đặt lên đứa trẻ một khuôn hình không tự nhiên, nó sẽ cứng dần theo năm tháng, tạo ra những căng thẳng và bất mãn tinh thần, từ thứ đất nền đó sự tàn nhẫn và đố kị sẽ vươn lên cùng với tin tưởng rằng kẻ khác cũng sẽ bắt buộc phải trải qua những biến dạng tương tự.

Người có lòng tôn trọng sẽ không nghĩ rằng nhiệm vụ của mình là «nhào nặn» đứa trẻ. Ông ta cảm nhận trong mọi sinh vật, đặc biệt là ở con người và nhất là nơi trẻ em, một cái gì đó thiêng liêng, không thể định nghĩa, không biên giới, một thứ gì đó cá biệt và quý giá lạ lùng, cái nguyên lý đang nảy nở của sự sống, hiện thân chưa trưởng thành của sự phấn đấu âm thầm của thế giới. Trước sự hiện diện của một đứa trẻ, ông ta cảm thấy một sự khiêm tốn không thể giải thích được – một sự khiêm tốn không dễ gì bênh vực trên bất kỳ cơ sở lý tính nào, nhưng một cách nào đó lại gần với sự minh mẫn hơn là lòng tự tin dễ dãi của nhiều phụ huynh và giáo viên. Sự bất lực hiện ra ngoài và sự cầu tìm nơi nương tựa của đứa trẻ khiến ông ý thức được trách nhiệm trước lòng tin cậy. Trí tưởng tượng của ông cho ông ta thấy đứa trẻ có thể trở thành người tốt hoặc kẻ xấu, những xung động của nó có thể được phát triển hay cản trở, hy vọng của nó phải bị lu mờ và sức sống trong đó ngày càng ít sinh động, niềm tin của nó sẽ bị bầm dập và những ham muốn nhanh chóng được thay thế bằng lòng ủ ê … như thế nào. Tất cả những điều này khiến ông ta khát khao giúp đỡ đứa trẻ trong trận chiến của chính nó; ông sẽ trang bị và củng cố nó, không phải cho một mục đích bên ngoài do Nhà Nước hoặc bất kỳ một quyền uy phi nhân cách nào khác đề xuất, mà vì những cứu cánh mà chính tinh thần của đứa trẻ đang lờ mờ tìm kiếm. Kẻ nào cảm thấy điều này có thể vận dụng quyền hành của nhà giáo dục mà không vi phạm nguyên tắc tự do.

Nhưng không phải trong tinh thần tôn trọng mà giáo dục được tiến hành bởi các Nhà Nước, Giáo Hội và những tổ chức bề thế phụ thuộc vào đấy. Những gì được coi trọng trong giáo dục hầu như không bao giờ là đứa trẻ trai hoặc gái, mà hầu như luôn luôn là, dưới một hình thức nào đó, sự duy trì trật tự hiện tồn. Khi có sự quan tâm tới cá nhân, thì hầu như nó chỉ nhằm vào quan điểm duy nhất là sự thành công trong trường đời – kiếm tiền hoặc đạt được một vị thế thuận lợi. Cái lý tưởng mà các nhà giáo đặt ra trước tâm trí của thanh niên nam nữ là làm sao có được một cuộc sống bình thường và đạt được nghệ thuật tiến thân, ngoại trừ ở một vài thầy cô hiếm hoi có đủ nghị lực và niềm tin để vượt qua cái hệ thống đang trông đợi họ phục vụ như dự kiến. Hầu như mọi nền giáo dục đều có một động cơ chính trị: nó chỉ nhằm củng cố một tập hợp nào đó, quốc gia hoặc tôn giáo, thậm chí xã hội, trong cuộc đối đầu với các tập hợp khác. Chủ yếu, chính cái động cơ này đã lấy quyết định về các môn học nào sẽ được dạy, thứ tri ​​thức nào cần được cung cấp hoặc phải ngăn chặn, loại thói quen tinh thần nào phải truyền đạt cho học sinh. Hầu như không có gì được trù liệu nhằm thúc đẩy sự phát triển nội tâm, khả năng và tinh thần suy xét; kẻ có trình độ học vấn cao nhất thực ra lại thường là những người bị suy nhược trong đời sống tâm lý và tinh thần, thiếu hay mất xung lực thúc đẩy, và chỉ sở hữu một số năng lực máy móc nào đó thay cho sự linh hoạt tư tưởng.

Ở mọi quốc gia văn minh, một số thành tựu mà nền giáo dục đã đạt tới hiện nay cần phải được tiếp tục. Tất cả trẻ em phải tiếp tục được dạy cách đọc và viết, và một số phải tiếp tục thu thập tri ​​thức cần thiết cho các ngành như y học hoặc luật học hoặc nghề kỹ sư. Thứ giáo dục cao cấp mà khoa học và kỹ thuật đòi hỏi là thiết yếu cho những người phù hợp với chúng.  Ngoại trừ trong lịch sử, tôn giáo và các lĩnh vực tương tự, nền giáo dục hiện nay chỉ mới là thiếu sót chứ chưa đến nỗi thực sự tai hại. Giáo dục có thể được ban phát trong một tinh thần phóng khoáng hơn, với nhiều nỗ lực nhằm thể hiện những công dụng cuối cùng của nó hơn; và tất nhiên phần lớn của nó là truyền thống và đã hết hiệu lực. Thế nhưng, nhìn đại thể, phần chính của nó vẫn là cần thiết, và sẽ là một bộ phận của bất kỳ hệ thống giáo dục nào. 

2 - Những tệ nạn của sự thiếu tôn trọng ở một số lĩnh vực và cấp bậc giáo dục

Chính trong lịch sử, tôn giáo và những chủ đề gây tranh cãi khác mà nền giáo dục hiện nay là triệt để tai hại. Các môn học này liên quan đến loại quyền lợi nhờ chúng mà những trường lớp được duy trì; và loại lợi quyền này duy trì những trường lớp để các quan điểm nhất định về những chủ đề ấy có thể được thấm nhuần.

Ở mọi quốc gia, sử học được dạy để biến đất nước đó thành vĩ đại: trẻ em được dạy để tin rằng đất nước của mình là luôn luôn đúng và hầu như lúc nào cũng chiến thắng, rằng nó đã sản sinh ra hầu hết các vĩ nhân, rằng dưới mọi khía cạnh nó đều vượt trội so với tất cả các quốc gia khác. Vì những tin tưởng này là tâng bốc, chúng dễ được hấp thụ,  và hầu như khó bị tri ​​thức sau đó đánh bật ra khỏi bản năng. Hãy lấy một ví dụ đơn giản và gần như tầm thường: sự thật về trận chiến Waterloo đã được biết đến tận mọi chi tiết và với độ chính xác chi li nhất; nhưng sự thật như được dạy ở các trường tiểu học ở Anh, Pháp và Đức sẽ khác nhau nhiều. Trẻ em Anh bình thường tưởng tượng rằng người Phổ hầu như không có vai trò nào; trẻ em Đức bình thường tưởng tượng rằng Wellington thực tế đã bị đánh bại, may nhờ sự can đảm của Blücher mà phục hồi được tình thế trong ngày^[5].

Nếu sự thật được dạy chính xác ở cả hai quốc gia, niềm tự hào dân tộc sẽ không được củng cố ở cùng một mức độ, cả hai quốc gia sẽ không cảm thấy chắc chắn chiến thắng trong biến cố chiến tranh, và sự sẵn sàng chiến đấu của họ sẽ giảm xuống. Nhưng đấy lại chính là cái kết quả cần phải được ngăn chặn. Mọi quốc gia đều mong muốn thúc đẩy niềm tự hào dân tộc, và đều ý thức rằng điều này không thể được thực hiện thông qua một khoa sử học không thiên vị^[6]. Những đứa trẻ không sức đề kháng được dạy dỗ bằng sự bóp méo, tẩy xóa, và gợi nghĩ. Những ý tưởng sai lầm về lịch sử thế giới được dạy ở các quốc gia khác nhau đều thuộc vào loại kích động xung đột và nuôi dưỡng một thứ chủ nghĩa dân tộc mù quáng. Nếu quan hệ tốt đẹp giữa các quốc gia là đối tượng mong muốn, một trong những bước đầu tiên ta cần làm là trình mọi sách giáo khoa về lịch sử cho một ủy ban quốc tế, nơi sẽ phải duyệt và xuất bản những giáo trình trung lập thoát khỏi cái thành kiến yêu nước đang được cầu cạnh ở khắp nơi^[7]. 

Tình trạng tương tự cũng có thể thấy trong lĩnh vực tôn giáo. Thực tế là các trường tiểu học đều luôn luôn nằm trong tay một số tổ chức tôn giáo, hoặc của một quốc gia có một thái độ nhất định đối với tôn giáo. Một cơ thể tôn giáo tồn tại thông qua sự kiện là mọi thành viên của nó đều có lòng tin nhất định vào các chủ đề mà chân lý là không thể nào xác định được. Loại trường học do các cơ quan tôn giáo điều khiển phải ngăn chặn lớp trẻ, vốn thường có những thắc mắc tự nhiên, phát hiện ra rằng các niềm tin xác định này bị chống đối bởi những tin tưởng khác cũng không vô lý gì hơn, rằng trong số những kẻ có đủ điều kiện thẩm định nhất, nhiều người luôn luôn nghĩ rằng không có bằng chứng hiển nhiên thuận lợi cho bất kỳ niềm tin xác định nào cả. Khi Nhà Nước thế tục hoạt động tích cực, như ở Pháp, các trường Nhà Nước cũng trở nên giáo điều không thua gì những trường nằm trong tay các Giáo Hội (theo hiểu biết của tôi, người ta không được nhắc đến từ «Thượng Đế» trong một trường tiểu học công ở Pháp). Trong mọi trường hợp nói ở đây, kết quả đều giống nhau: tự do tìm hiểu bị ngăn chặn, và về vấn đề quan trọng nhất trong cuộc  sống, đứa trẻ phải đương đầu với tinh thần giáo điều hay sự câm lặng sắt đá.

Những tệ nạn này tồn tại không chỉ ở cấp giáo dục tiểu học. Ở cấp giáo dục cao hơn, chúng khoác các hình thức tinh vi hơn, và có nhiều nỗ lực để che giấu chúng hơn, nhưng chúng vẫn luôn luôn hiện diện. Eton và Oxford đã đặt dấu ấn nhất định lên tinh thần của người theo học, giống như một trường trung cấp của Dòng Tên. Khó lòng nói rằng Eton và Oxford có một mục đích ý thức, nhưng chúng có một mục đích cũng không kém mạnh mẽ và hiệu quả chính nhờ không được công thức hóa. Ở hầu hết những người từng đặt chân tới đây, các trường này đã tạo ra một bệnh tôn thờ «hình thức đẹp» cũng có sức tàn phá đời sống và tư tưởng ngang với Giáo Hội thời trung cổ. Trò «chơi đẹp» này khá tương thích với tinh thần cởi mở hời hợt, một sự sẵn sàng lắng nghe mọi phía, và một tinh thần thị dân nhất định đối với đối phương. Nhưng nó không tương thích với tinh thần cởi mở cơ bản, hoặc với bất kỳ một sự sẵn sàng hướng nội nào nhằm thực sự tôn trọng phía bên kia. Cốt tủy của nó là sự giả định rằng điều quan trọng nhất là một hành vi nào đấy, thứ hành vi làm giảm thiểu sự cọ xát giữa những người bình đẳng, và tinh tế gây ấn tượng trên những người thấp kém hơn, với một xác tín về sự thô lỗ của bản thân họ. Như một vũ khí chính trị nhằm bảo tồn những đặc quyền của kẻ giàu sang trong một nền dân chủ hợm hĩnh, nó là nhà vô địch. Như một phương tiện để tạo ra một môi trường xã hội thoải mái, cho kẻ lắm tiền nhiều của nhưng không có tin tưởng mạnh mẽ hoặc ham muốn bất thường nào, nó cũng có một số giá trị. Dưới mọi khía cạnh khác, nó thật sự là đáng ghê tởm.

Những tác hại của bệnh «hình thức đẹp» phát sinh từ hai nguồn: sự yên trí hoàn toàn về tính đúng đắn của chính nó, và niềm tin rằng lối hành xử đúng đắn còn đáng được mong muốn hơn cả trí tuệ, hoặc sáng tạo nghệ thuật, hoặc nghị lực sống, hoặc bất kỳ một nguồn tiến hoá nào khác trên đời. Sự yên trí hoàn toàn tự nó đã đủ để phá hủy mọi tiến bộ tinh thần ở những người sở hữu nó. Nhưng khi nó được kết hợp với sự miệt thị đối với những gồ ghề và thô vụng hầu như luôn luôn gắn liền với một sức mạnh tinh thần lớn, thì nó trở thành nguồn hủy diệt cho tất cả những ai tiếp xúc với nó. Bệnh «hình thức đẹp» tự nó là xác chết và không có khả năng tăng trưởng; nhưng bằng thái độ của nó đối với những người không mắc bệnh, nó lan truyền cái chết của chính nó cho nhiều người có thể đã có một đời sống, nếu không. Những tác hại mà nó đã gây ra cho những người Anh khá giả, và cho những kẻ có khả năng khiến người khá giả chú ý tới họ, là không thể đo lường được.

Sự ngăn chặn những nỗ lực nghiên cứu tự do là không thể tránh khỏi, chừng nào mà mục đích của nền giáo dục là sản xuất ra lòng tin tưởng chứ không phải sự suy nghĩ, là bắt buộc bọn trẻ phải giữ những ý kiến ​​tích cực về các vấn đề đáng nghi, thay vì để chúng nhìn thấy tính khả nghi ấy, và khuyến khích chúng có được sự độc lập trí tuệ. Giáo dục phải nuôi dưỡng khát khao chân lý, chứ không phải niềm tin rằng một số tín điều đặc thù là sự thật. Nhưng chính tín điều lại là chất keo dán con người chặt lại với nhau trong các tổ chức chiến đấu: Nhà Thờ, Nhà Nước, các đảng phái chính trị. Chính cường độ tin tưởng vào một tín điều mới tạo ra hiệu quả trong chiến đấu: chiến thắng đến với những người cảm thấy sự chắc chắn mạnh mẽ nhất về các vấn đề mà nghi ngờ là thái độ hợp lý duy nhất. Để tạo ra cường độ tin tưởng và mức độ hiệu quả trong chiến đấu này, bản chất của đứa trẻ bị suy đốn, và nhãn quan tự do của nó bị thu hẹp, bởi sự vun trồng các ức chế như biện pháp kiểm tra sự phát triển của những ý tưởng mới. Ở những em mà trí tuệ không linh hoạt nhiều, kết quả là sự ngự trị toàn năng của định kiến; trong khi ở một số ít em khác, vì tự do tư tưởng chưa thể bị giết chết hoàn toàn, chúng trở nên trơ trẽn, vô vọng về trí tuệ, thích phê phán hủy hoại, có đủ năng lực biến tất cả những gì sinh động thành như điên ngốc, nhưng bản thân lại không có khả năng tự cung cấp những xung lực sáng tạo mà chúng hủy hoại ở những đứa khác.

Chiến thắng đạt được bằng cách dẹp bỏ tự do tư tưởng là ngắn ngủi và vô giá trị. Về lâu dài, sự vững mạnh tinh thần là điều cũng thiết yếu cho sự thành công như cho một cuộc sống tốt lành. Quan niệm về giáo dục như một hình thức rèn luyện, một phương tiện để tạo ra sự nhất trí thông qua thói rập khuôn lệ thuộc, là rất phổ biến, và được bảo vệ chủ yếu trên cơ sở là nó dẫn đến chiến thắng. Những người thích sự đối chiếu song song với lịch sử cổ đại sẽ trỏ vào chiến thắng của Sparta trước Athenai để có thêm sức mạnh tinh thần. Nhưng chính Athenai mới có uy lực thực sự trên tư tưởng và trí tưởng tượng của người đời, chứ không phải Sparta: bất kỳ ai trong chúng ta, nếu có thể được tái sinh vào một thời cổ đại, sẽ thích sinh ra làm người Athenai hơn là người Sparta.  Và trong thế giới hiện đại, công việc thực tiễn đòi hỏi nhiều trí tuệ đến nỗi ngay cả sự chiến thắng kẻ địch bên ngoài có lẽ cũng cần phải dựa trên trí tuệ nhiều hơn là sự ngoan ngoãn vâng lời. Giáo dục theo tính cả tin sẽ dẫn đến sự suy thoái của trí tuệ qua nhiều giai đoạn nhanh chóng; chỉ bằng cách duy trì tinh thần tự do học hỏi sống động mà một sự tiến bộ thiết yếu tối thiểu mới có thể đạt được.

3 - Các thói quen tinh thần đã tạo ra những tệ nạn trên

Một số thói quen tinh thần thường được những người tham gia vào công việc giáo dục nhỏ giọt dần vào đầu học trò: sự vâng lời và kỷ luật; sự tàn nhẫn trong cuộc đấu tranh giành thắng lợi trên trường đời; sự khinh miệt đối với các nhóm đối lập; sự tin tưởng không nghi ngờ và chấp nhận thụ động trí tuệ của thầy cô. Tất cả các thói quen này đều chống lại cuộc sống. Thay vì vâng lời và kỷ luật, nền giáo dục phải nhắm tới việc giữ gìn độc lập và xung lực; thay vì tàn nhẫn, nên cố gắng phát triển tinh thần công lý trong nếp suy nghĩ; thay vì khinh miệt, nên truyền tải sự tôn trọng và nỗ lực tìm hiểu; trước ý kiến [khác biệt] ​​của người khác, điều phải tìm kiếm không nhất thiết phải là sự đồng thuận mà chỉ nên là một sự tiếp thu sáng tạo (như được kết hợp với nhận thức rõ rệt về căn cứ của sự đối lập chẳng hạn); thay vì thói cả tin, điều nhắm tới phải là sự kích động ý nghi ngờ xây dựng, lòng yêu thích các cuộc phiêu lưu tinh thần, cảm thức về các thế giới có thể chinh phục thông qua sự táo bạo trong suy nghĩ và những nỗ lực thử nghiệm. Sự bằng lòng với hiện trạng, sự phụ thuộc của cá nhân học sinh vào các mục đích chính trị, do thói quen thờ ơ với những giá trị tinh thần, chính là nguyên nhân trực tiếp của những tệ nạn nói trên; nhưng bên dưới các lý do này còn có một sự kiện cơ bản hơn, đó là thực tế việc giáo dục bị xem là phương tiện để có được quyền lực trên học sinh, chứ không phải là một phương tiện nhằm nuôi dưỡng sự phát triển của bản thân họ. Chính nơi sự kiện này mà sự thiếu tôn trọng tự biểu hiện nó; và chỉ khi nào sự tôn trọng được thể hiện nhiều hơn, một cải cách giáo dục cơ bản mới có thể được thực hiện.

a - Thành kiến về sự vâng lời và kỷ luật

Sự vâng lời và kỷ luật được giả định là không thể thiếu, nếu ta muốn trật tự phải được bảo đảm trong một lớp học, và bất kỳ một hình thức giáo huấn nào có thể được ban phát. Điều này đúng tới một mức độ nào đó; nhưng nó thấp hơn nhiều so với cái mức mà những người xem sự vâng lời và kỷ luật là các điều tự chúng đáng thèm muốn. Sự vâng lời, chuyển nhượng ý chí cho sự điều khiển bên ngoài, là phần đối trọng của quyền uy. Cả hai có thể cần thiết trong một số trường hợp nhất định. Trẻ bướng bỉnh, kẻ mất trí, và tội phạm có thể cần bị bắt buộc phải tuân theo. Nhưng trong chừng mực điều này là cần thiết, thì đấy là một bất hạnh: điều đáng mong muốn là sự tự do lựa chọn các mục đích, ngoài mọi cần thiết phải can thiệp. Và các nhà cải cách giáo dục đã chỉ ra rằng điều này khả thi hơn rất nhiều, so với những gì cha ông chúng ta từng tin^[8]. 

Điều làm cho sự vâng lời có vẻ như cần thiết nơi học đường là các lớp học đông đảo và những giáo viên làm việc quá sức, mà một nền kinh tế sai lầm đòi hỏi. Người thiếu kinh nghiệm giảng dạy khó lòng có khả năng tưởng tượng được những hao tổn tinh thần mà bất kỳ một sự giáo huấn thực sự sống động nào cũng đòi hỏi. Họ nghĩ rằng các giáo viên có thể được dự kiến làm việc nhiều giờ như thư ký ngân hàng, một cách hợp lý. Kết quả là sự mệt mỏi dữ dội, sự căng thẳng thần kinh, và sự cần thiết tuyệt đối phải làm cho xong nhiệm vụ trong ngày một cách máy móc. Nhưng nhiệm vụ không thể được hoàn tất một cách máy móc, trừ phi sự triệt để vâng lời là đòi hỏi bắt buộc.

Nếu chúng ta xem trọng việc giáo dục, và nghĩ rằng sự duy trì trí tuệ của trẻ em sao cho sống động là điều cũng quan trọng như việc bảo đảm chiến thắng trong chiến tranh, thỉ chúng ta nên tiến hành giáo dục một cách hoàn toàn khác, và phải đảm bảo đạt được mục đích, ngay cả khi chi phí lớn hơn gấp trăm lần. Đối với nhiều thầy cô, một lượng giảng dạy nhỏ là niềm vui và có thể được thực hiện với một sự say mê và sinh động mới, nó giữ được sự chăm chú của hầu hết học sinh mà không cần tới bất kỳ kỷ luật nào. Một số ít em không thấy hứng thú có thể được tách riêng ra, và đưa vào một lối giáo huấn khác. Một giáo viên chỉ nên dạy nhiều nhất như thầy hoặc cô ta có thể làm trong phần lớn các ngày, với sự thích thú thực sự trong công việc, và sự hiểu biết về nhu cầu trí tuệ của học sinh. Kết quả sẽ là một quan hệ thân thiện thay vì thù địch giữa giáo viên và học sinh, một nhận thức của hầu hết học sinh rằng giáo dục là để phát triển đời sống của chính họ, chứ không chỉ đơn thuần là một áp đặt từ bên ngoài, xen vào giữa các giờ chơi và đòi hỏi nhiều giờ ngồi yên. Tất cả những gì cần thiết cho mục đích này là một khoản chi phí lớn hơn, nhằm đảm bảo cho giáo viên nhiều rảnh rỗi và lòng yêu thích giảng dạy tự nhiên hơn.

Như nó hiện tồn tại ở học đường, kỷ luật – thứ kỷ luật thuần túy từ bên ngoài của các phương pháp truyền thống – phần lớn là một tai ác. Nhưng có một loại kỷ luật cần thiết cho hầu hết mọi thành tựu, và có lẽ nó đã không được đánh giá đúng mức bởi những người phản kháng thứ kỷ luật thuần túy từ bên ngoài nói trên. Cái kỷ luật đáng mong muốn ấy là thứ kỷ luật xuất phát từ bên trong, bao gồm năng lực theo đuổi đều đặn một đối tượng xa xôi, kiêng cữ và chịu đựng nhiều khó khăn trên đường – nghĩa là bao gồm sự lệ thuộc của các xung lực nhỏ vào ý chí, năng lực của một hành động chỉ đạo thông qua những ham muốn sáng tạo lớn lao ngay tại các thời điểm chúng còn chưa sống động. Không có thứ kỷ luật này, không có tham vọng nghiêm túc nào, dù tốt hay xấu, có thể được thực hiện, không có mục đích nhất quán nào có thể thống trị. Cái kỷ luật này là thiết yếu, nhưng nó chỉ có thể xuất phát từ sự mong muốn mạnh mẽ các mục đích không thể đạt tới tức thì, và chỉ có thể được tạo ra bởi giáo dục, nếu giáo dục biết ấp ủ những ham muốn đó, điều hiện tại nó hiếm khi làm được. Thứ kỷ luật như vậy nảy sinh từ ý chí của bản thân ta, không phải từ quyền uy bên ngoài. Nó không phải là thứ kỷ luật có vẻ tai ác đối với tôi, nhưng nó không phải là thứ được tìm kiếm trong hầu hết các trường học.  

Mặc dù nền giáo dục tiểu học khuyến khích thứ kỷ luật không đáng mong muốn mà nội dung là sự vâng phục thụ động, và mặc dù hầu như không một nền giáo dục hiện tồn nào khích lệ thứ kỷ luật tinh thần của sự kiên định tự định hướng, nền giáo dục đại học truyền thống vẫn sản sinh ra được một thứ kỷ luật tinh thần thuần túy nhất định. Ý tôi đấy là thứ kỷ luật cho phép con người tự tập trung khi muốn những suy tư của mình trên bất kỳ vấn đề nào mà hắn có dịp xem xét, bất chấp những tiên kiến về nó, hoặc sự nhàm chán hay khó khăn cho trí tuệ. Phẩm chất này, mặc dù nó không có sự xuất sắc nội tại quan trọng nào, giúp ta tăng cường đáng kể hiệu quả của lý trí như một công cụ. Chính nó cho phép một luật sư nắm bắt các chi tiết khoa học của một vụ kiện về bằng sáng chế mà ông ta sẽ quên đi ngay khi phán quyết được đưa ra, hoặc một công chức giải quyết nhanh chóng nhiều hồ sơ hành chính khác nhau liên tiếp. Chính nó cho phép người đời quên đi mọi ưu tư riêng trong giờ làm việc. Trong một thế giới phức tạp, nó chính là thứ khả năng rất cần thiết cho những người mà công việc đòi hỏi sự tập trung tinh thần.

Thành công trong sự sản xuất ra kỷ luật tinh thần là công lao chính của nền giáo dục đại học truyền thống. Tôi nghi ngờ liệu nó có thể đạt được bằng cách nào khác chăng, ngoài sự cưỡng bách hoặc thuyết phục tích cực tập trung sự chú ý vào một nhiệm vụ xác định. Chủ yếu vì lý do này mà tôi không tin rằng các phương pháp kiểu của Bà Montessori là có thể áp dụng được khi tuổi thơ đã trôi qua. Bản chất của phương pháp bà đề xuất là đưa ra một lựa chọn nghề nghiệp, cái nào trong số đó cũng đều là thú vị đối với hầu hết trẻ em, và tất cả đều mang tính dạy bảo. Sự chú ý của đứa trẻ là hoàn toàn tự phát như trong trò chơi; nó thích thú tiếp thu tri ​​thức theo cách này, và không thu nhận bất kỳ thứ tri ​​thức nào nó không ham muốn. Tôi tin chắc rằng đây là phương pháp giáo dục tốt nhất cho trẻ nhỏ: những kết quả hiện đạt được khiến ta hầu như không thể nghĩ khác. Nhưng thật khó mà thấy làm thế nào phương pháp này có thể dẫn đến khả năng kiểm soát sự chú ý bằng ý chí. Nhiều điều phải suy nghĩ tới không thú vị gì, thậm chí cả những điều lúc đầu là thú vị thường trở nên chán ngắt trước khi chúng được xét lại, sau một thời gian cũng lâu như cần thiết. Năng lực tập trung lâu dài sự chú ý là rất quan trọng, và nó khó đạt được một cách rộng rãi trừ phi như một thói quen do áp lực bên ngoài gây ra. Đúng là một số ít trẻ em có ham muốn trí tuệ đủ mạnh để chủ động vượt qua mọi khó nhọc cần thiết bằng ý chí tự do của mình; nhưng đối với mọi đứa trẻ khác, cần phải có sự thúc đẩy từ bên ngoài mới khiến cho chúng học bất kỳ một môn học nào tới nơi tới chốn. Trong số các nhà cải cách giáo dục, có một sự e ngại phải đòi hỏi những nỗ lực to lớn nào đấy, và trên thế giới nói chung, cũng có một sự không muốn phiền hà ngày càng lớn. Cả hai xu hướng ấy đều có mặt tốt, nhưng cả hai cũng có những nguy hiểm của chúng. Kỷ luật tinh thần bị đe doạ có thể được bảo trì bằng sự khuyên răn đơn thuần, không cưỡng bách từ bên ngoài, mỗi khi sự quan tâm và tham vọng trí tuệ của đứa trẻ có thể được kích thích đầy đủ. Một giáo viên giỏi phải có khả năng làm điều đó cho bất kỳ trẻ em nào có khả năng đạt được nhiều thành tựu tinh thần; và đối với nhiều đứa khác, thứ giáo dục hoàn toàn dựa trên sách vở hiện tại có nhiều xác suất không phải là cách tốt nhất. Ngược lại, miễn là tầm quan trọng của kỷ luật tinh thần được nhận thức rõ, người dạy có xác xuất đạt được kết quả mỗi khi có thể, bằng cách kêu gọi tới ý thức của học sinh về nhu cầu của chính chúng. Vì vậy, chừng nào giáo viên còn không mong đợi thành công bằng phương pháp này, họ dễ dàng rơi vào tình trạng uể oải chán chường, và đổ lỗi cho học sinh, trong khi lỗi lầm thực sự là của họ.

b - Cấu trúc kinh tế xã hội & quan điểm thực dụng về giáo dục

Chừng nào cấu trúc kinh tế của xã hội vẫn không thay đổi, thì hầu như nhà trường sẽ không thể nào tránh phải dạy về sự tàn nhẫn của cuộc đấu tranh kinh tế trong đời được. Điều này là đặc biệt đúng ở trường hợp những trường dành cho giai cấp trung lưu mà số lượng phụ thuộc vào ý kiến ​​tốt của phụ huynh, và ý kiến ​​tốt của phụ huynh được bảo đảm bằng sự quảng cáo số lượng học sinh thành đạt. Đây là một trong nhiều ngả đường ở đó tổ chức cạnh tranh của Nhà Nước cho thấy là có hại. Mong muốn hiểu biết tự phát và bất vụ lợi không hề là hiếm hoi trong giới trẻ, và có thể được khơi dậy dễ dàng vì nó vẫn tiềm ẩn ở nhiều em. Nhưng nó bị kiểm tra không xót thương bởi những giáo viên chỉ quan tâm tới thi cử, trình độ và bằng cấp. Đối với những em có khả năng hơn, không còn thời gian để suy nghĩ, không còn thời gian cho sở thích trí tuệ riêng, từ lúc đầu tiên đặt chân đến trường cho đến khi rời băng đại học. Từ đầu đến cuối, không có gì khác ngoài những mánh khoé thi cử, những sự kiện trong sách giáo khoa của một thời lao dịch đăng đẵng. Cuối cùng, cả những em thông minh nhất cũng chán ngấy việc học, chỉ khao khát quên nó, hầu mau chóng thoát ly vào cuộc đời hoạt động. Thế nhưng, y như trước, bộ máy kinh tế sẽ giam giữ họ như tù nhân, rồi mọi ham muốn tự phát của họ đều sẽ bị bầm dập và cắt xén.

Hệ thống thi cử, và sự kiện là việc giáo dục chủ yếu bị xem như thời gian huấn luyện tìm kế sinh nhai khiến giới trẻ nhìn sự hiểu biết từ quan điểm hoàn toàn thực dụng, là con đường dẫn đến tiền bạc, không phải là cánh cổng mở vào trí tuệ. Điều này sẽ không quan trọng lắm, nếu nó chỉ ảnh hưởng tới những người không quan tâm đến hiểu biết đích thực. Nhưng thật không may, nó lại ảnh hưởng mạnh nhất tới hầu hết những người quan tâm đến tri thức, bởi vì chính họ phải chịu áp lực của các kỳ thi với mức độ nghiêm trọng nhất. Giáo dục xuất hiện, đối với mọi người ở một mức độ nào đó, nhưng nhiều nhất là đối với họ, như một phương tiện để có được ưu thế so với kẻ khác; nó bị lây nhiễm, từ trên xuống dưới, bởi sự tàn nhẫn và sự tôn vinh bất bình đẳng xã hội. Bất kỳ một thẩm định tự do, vô vị lợi nào cũng đều cho thấy rằng những bất bình đẳng ở đây và bây giờ là trái với công lý nhất, cho dù còn có thể có những bất bình đẳng nào khác trong một Xã hội Không tưởng ở đâu đó. Thế nhưng hệ thống giáo dục của ta lại có khuynh hướng che giấu mọi người điều này, trừ những kẻ thất bại – vì kẻ thành công đang nghiễm nhiên hưởng lợi nhờ những bất bình đẳng ấy, với mọi khích lệ từ những người từng điều hành thứ giáo dục của họ.

c - Sự chấp nhận thụ động vốn hiểu biết của thầy cô

Chấp nhận thụ động vốn hiểu biết của thầy cô là điều dễ dàng đối với hầu hết thanh niên trai gái. Nó không đòi hỏi nỗ lực suy nghĩ độc lập, và có vẻ hợp lý bởi vì giáo viên biết nhiều hơn học sinh của mình; hơn nữa, đó còn là cách giành được sự ưu ái của thầy cô, trừ phi họ là kẻ khác đời. Tuy nhiên, thói quen chấp nhận thụ động là một tai họa cho cuộc sống sau này. Nó khiến kẻ thường dân luôn luôn tìm kiếm một nhà lãnh đạo, và chấp nhận như lãnh đạo bất cứ ai được dựng lên ở vị trí đó. Nó khiến cho quyền lực của các Giáo Hội, Chính Phủ, hội nghị đảng phái, và mọi thứ tổ chức khác… có khả năng dẫn dắt kẻ thường dân vào sai lầm hỗ trợ những hệ thống cũ có hại cho quốc gia và cho bản thân họ. Ngay cả khi hệ thống giáo dục đã làm mọi cách để thúc đẩy nó, có thể là vẫn sẽ không có nhiều độc lập về tư tưởng hơn, nhưng chắc chắn là sẽ có nhiều hơn hiện nay.

4 - Bước cải cách ưu tiên: kích hoạt lòng yêu thích các cuộc phiêu lưu trí tuệ

Nếu mục đích của giáo dục là làm cho học sinh suy nghĩ, thay vì bắt chúng chấp nhận một số kết luận nhất định nào đó, thì nó phải được tiến hành hoàn toàn khác: sẽ có ít đào tạo cấp tốc hơn, nhiều thảo luận hơn, nhiều cơ hội học sinh được khuyến khích phát biểu hơn, nhiều nỗ lực đưa giáo dục đến gần những vấn đề học sinh cảm thấy quan tâm và thích thú hơn.

Trên tất cả, sẽ có một nỗ lực để đánh thức và kích hoạt lòng yêu thích các cuộc phiêu lưu trí tuệ. Thế giới chúng ta đang sống rất đa dạng và đáng kinh ngạc: một số điều tưởng như dễ dàng nhất ngày càng trở nên khó khăn hơn khi càng được xem xét kỹ hơn; một số điều khác có thể từng được tin là không thể khám phá ra, tuy nhiên lại đã được giải quyết bởi thiên tài và công nghiệp. Sức mạnh của tư tưởng, những vùng rộng lớn mà nó có thể làm chủ, những vùng còn to rộng hơn nhiều mà nó chỉ có thể mơ hồ gợi ra cho trí tưởng tượng, mang tới cho những kẻ có đầu óc vượt khỏi vòng luẩn quẩn hàng ngày, một sự phong phú đáng kinh ngạc về vật liệu, một cơ hội vượt thoát sự tầm thường và chán chường của thói quen thân thuộc, qua đó toàn bộ cuộc sống bỗng tràn ngập những quan tâm và hứng thú, và các bức tường tù túng của thông kiến bị phá đổ. Cùng cái thứ tình yêu phiêu lưu đưa con người tới Nam Cực, cùng cái thứ đam mê thử thách sức mạnh quyết định khiến một số người chào đón chiến tranh, có thể tìm thấy nơi tư duy sáng tạo một lối thoát không phí phạm cũng không tàn ác; ngược lại, nó làm tăng phẩm giá con người, bằng cách là hiện thân trong cuộc sống của một ít chói lọi huy hoàng nào đó mà trí tuệ con người đang tải xuống từ cõi chưa biết. Mang lại ít nhiều sự yêu thích phiêu lưu trí tuệ này, cho tất cả những ai có khả năng tiếp nhận nó, chính là cái mục đích cao nhất qua đó phần giáo dục trí tuệ được đánh giá.

Người ta sẽ nói rằng niềm vui mà cuộc phiêu lưu trí tuệ mang lại phải là hiếm hoi, rằng rất ít người có thể đánh giá cao nó, rằng thứ giáo dục thường thức không thể bận tâm với một lý tưởng quý tộc như vậy. Tôi không tin điều này. Thú vui của cuộc phiêu lưu tinh thần thường thấy ở giới trẻ, hơn là ở người trưởng thành nam hoặc nữ. Nó rất phổ biến ở trẻ em, và phát triển tự nhiên từ thời kỳ giả đò và tưởng tượng ở đứa trẻ. Nó hiếm thấy hơn trong cuộc sống về sau, vì quá trình giáo dục đã làm đủ trò để giết nó. Người đời sợ tư tưởng hơn sợ bất kỳ thứ gì khác trên mặt đất – hơn cả điêu tàn đổ nát, thậm chí còn hơn cả tật bệnh chết chóc. Tư tưởng mang tính lật đổ và cách mạng, chuyển tải phá hoại và khủng khiếp; tư tưởng tàn nhẫn với mọi đặc quyền, thiết chế, thói quen tiện nghi; tư tưởng là vô chính phủ và vô luật pháp, nó không biết tới quyền uy, bất chấp sự khôn ngoan đã qua thử thách của mọi thời đại. Tư tưởng trố mắt nhìn vào hố địa ngục mà không sợ hãi. Nó nhìn thấy con người, một đốm sáng yếu ớt, vây bọc bởi những vực thẳm không đáy của cõi tĩnh lặng; nhưng hắn đứng thẳng tự hào, không lay chuyển như thể hắn là chúa tể của vũ trụ. Vĩ đại, chớp nhoáng, và tự do; tư tưởng là ánh sáng của thế giới, là sự vinh quang chính của con người.

Nhưng nếu tư tưởng trở thành sở hữu của nhiều người, chứ không phải là đặc quyền của số ít, chúng ta đã thanh toán được nỗi sợ hãi. Chính sự khiếp sợ níu giữ người đời – sợ kẻo những tin tưởng họ ấp ủ hoá ra là ảo tưởng, sợ kẻo các thiết chế nhờ chúng mà họ sống hoá ra là tai hại, sợ kẻo bản thân họ hoá ra là ít xứng đáng được tôn trọng hơn họ tưởng. Người lao động nên suy nghĩ tự do về quyền sở hữu chăng? Thế thì kẻ giàu có chúng ta sẽ ra sao? Nam nữ thanh niên nên suy nghĩ tự do về tính dục chăng? Thế thì còn gì đạo đức xã hội! Lính tráng nên suy nghĩ tự do về chiến tranh chăng? Thế thì kỷ luật quân sự sẽ ra sao? Hãy tống cổ tư tưởng đi! Và trở lại với những đậm nhạt của định kiến, kẻo tài sản, đạo đức xã hội và chiến tranh sẽ lâm nguy! Thà con người phải ngu ngốc, lười biếng và áp bức, còn hơn hơn là tư tưởng của họ phải được tự do. Bởi vì nếu tư tưởng của họ được tự do, họ có thể không suy nghĩ như chúng ta. Bằng mọi giá, thảm họa này phải được đẩy lui. Từ trong sâu thẳm vô thức của linh hồn họ, kẻ chống tự do tư duy lập luận như thế. Và họ hành động như vậy ở các nhà thờ, trường học và đại học của họ.

Không thiết chế nào nhận cảm hứng từ sự sợ hãi có thể đẩy cuộc sống tiến tới. Hy vọng, chứ không phải sợ hãi, mới là nguyên lý sáng tạo trong những vấn đề con người. Tất cả những gì từng làm cho con người trở nên vĩ đại đều nảy sinh từ loại nỗ lực bảo toàn những gì là tốt đẹp, chứ không phải từ cuộc đấu tranh nhằm ngăn chặn những gì ta nghĩ là xấu xa. Chính vì nền giáo dục hiện đại hiếm khi được truyền cảm hứng bởi một hy vọng lớn lao, nên nó mới hiếm khi đạt được một kết quả tuyệt vời. Mong muốn lưu giữ quá khứ hơn là hy vọng tạo dựng tương lai thống trị tinh thần của những người điều khiển và kiểm soát việc giáo dục giới trẻ. Giáo dục không được nhắm vào một nhận thức thụ động về những sự kiện đã chết; nó phải là một hoạt động hướng tới cái thế giới mà những nỗ lực của chúng ta muốn tạo dựng. Nó phải lấy cảm hứng, không phải từ nỗi khát khao đầy hối tiếc sau sự tàn tạ của những thành tựu tráng lệ thời Hy Lạp và Phục Hưng, mà từ cái viễn cảnh sáng ngời của xã hội ngày mai, từ những thành tựu chiến thắng của tư tưởng trong thời sắp tới, từ sự mở rộng không ngừng chân trời khảo sát vũ trụ của nhân loại. Được giáo dục trong tinh thần này, thanh thiếu niên sẽ tràn đầy sức sống, hy vọng, và niềm vui, họ có thể góp phần của mình vào sự nghiệp đưa nhân loại tới một tương lai ít ảm đạm hơn quá khứ, với lòng tin vào sự vinh quang mà bao nỗ lực của con người có thể tạo ra.

 Bertrand Russell,
Giáo dục (Education)
Trg: Các Nguyên Tắc Tái Thiết Xã Hội
(Principles of Social Reconstruction, Ch. V.
London: Allen & Unwin, 1916, tr. 143-167).

^[1]  Nói chung, «vườn trẻ (Kindergarten)» chỉ loại thiết chế nhằm nuôi giữ và dạy dỗ trẻ thơ mà bố mẹ phải đi làm cả ngày, được thành lập từ khoảng cuối thế kỷ 18 - đầu thế kỷ 19, bởi nhiều người, tại nhiều nơi ở châu Âu (Strasbourg, 1779; Bavaria, 1780;  Detmold, 1802). Nhưng để nói chính xác thì thuật từ này đã được Friedrich Fröbel (1782–1852), đặt ra năm 1840, sau khi ông mở một thiết chế vừa chơi vừa học cho trẻ em năm 1837 ở Bad Blankenburg (Schwarzburg-Rudolstadt, Thuringia) như một thử nghiệm xã hội, dựa trên các trò chơi, các sinh hoạt ca hát, vẽ, nặn v. v… như giai đoạn chuyển tiếp từ nhà đến trường, thể hiện tin tưởng của ông rằng trẻ thơ phải được nuôi dạy như ta chăm sóc cây trong vườn. Sau đó, những thành viên trong phong trào do ông khởi xướng đã mở thêm những «vườn trẻ» ở khắp nơi trên thế giới. Ngày nay, thuật từ được dùng ở nhiều quốc gia để chỉ những định chế và không gian giáo dục khác nhau, với các phương pháp giáo dục khác biệt, cho trẻ em từ 2 đến 6 tuổi. NVK

^[2] Theo tôi thấy, các phương pháp của bà Montessori về việc dạy dỗ trẻ nhỏ là đầy khôn ngoan. BR. Maria Tecla Artemisia Montessori (1870-1952): y sĩ và nhà giáo dục người Ý nổi tiếng trên thế giới nhờ phương pháp giáo dục và những trước tác của bà về giáo dục. Có thể đọc thêm về nhân vật này trên Wikipedia. NVK

^[3] Ở đây, BR chỉ nói về quyền trẻ em một cách chung chung, như một nguyên tắc. Mãi đến năm 1989, 197 quốc gia tại Liên Hiệp Quốc mới thông qua một văn bản gọi là  Công Ước Liên Hợp Quốc về Quyền Trẻ Em = UNCRC,  The United Nations Convention on the Rights of the Child (trẻ em ở đây được hiểu là những em dưới 18 tuổi). Có thể tìm xem tài liệu này trên Internet). NVK

^[4] Hội Fabian (The Fabian Society, 1884-….) là một tổ chức nhằm phát triển chủ nghĩa xã hội dân chủ thông qua những nỗ lực cải cách tiệm tiến hơn là bằng cách mạng lật đổ (biểu tượng của Hội là con rùa; và tên Fabian đến từ tướng La Mã Quintus Fabius Maximus Verrucosus, biệt danh là «Kẻ Lần Lữa», người đã chiến thắng đội quân hùng mạnh của Hannibal xứ Carthage cổ đại nhờ chiến lược tiêu hao hơn là trực chiến). Như kẻ sáng lập London School of Economics năm 1895, và là một trong các tổ chức cơ sở trong Ban Đại Biểu của Đảng Lao Động Anh năm 1900, Hội có ảnh hưởng lớn trên chính trường Anh;  ngày nay Hội hoạt động chủ yếu như một think tank, và là một trong khoảng 20 tổ chức có liên kết với Đảng Lao Động Anh. Nhiều tổ chức tương tự cũng tồn tại ở Úc (The Australian Fabian Society), Canada (The Douglas–Coldwell Foundation) và New Zealand (The NZ Fabian Society). NVK

^[5] Quy chiếu về trận chiến ngày 18-6-1815 tại Waterloo (Bỉ), giữa quân Pháp do Napoléon Đệ Nhất cầm đầu và quân đồng minh (Anh, Phổ, Bỉ, Hà Lan) do Thống Chế Anh Arthur Wellesley, Công tước thứ nhất của Wellington (1769-1852) lãnh đạo. Gebhard Leberecht von Blücher, Thân Vương của Wahlstatt (1742-1819) là Thống Chế Phổ. NVK

^[6] Xem trên trang mục Sử Học khi có thể tham khảo: Fénelon & Fustel de Coulanges,  Lý Tưởng Không Thiên Vị Trong Sử Học. NVK

^[7] Ở đây, BR trích dẫn một đoạn từ nhật báo Morning Post, ngày 29-01-1916, như sau: «Đức vua đã rất hài lòng khi nhận được một bản sao của quyển sách nhỏ, chứa đựng những gợi ý cho các cơ quan giáo dục địa phương và giáo viên xứ Wales, về việc giảng dạy lòng yêu nước vừa được Bộ Giáo dục xứ Wales ban hành, liên quan đến việc tuân thủ Lễ Kỷ niệm Quốc gia Ngày Thánh David. Qua văn bản gửi cho ông Alfred T. Davies, Thư ký Thường trực của Xứ Bộ Wales, Ngài Stamfordham, Thư ký riêng của Hoàng Thượng, nói rằng Hoàng Thượng đã rất hài lòng với nội dung của quyển sách và tin tưởng rằng các nguyên tắc khắc sâu trong đó sẽ mang lại nhiều hệ quả tốt cho cuộc sống và nhân cách của những thế hệ mai sau». BR

^[8] Điều bà Montessori đạt được trong việc giảm thiểu sự vâng lời và kỷ luật một cách có lợi cho giáo dục là chuyện hầu như phép lạ. BR