KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG
GIÁO DỤC VIỆT NAM

Hà Dương Tường* 

Abstract. The quality accreditation for higher education is now legalised in Viet Nam. Many official texts including a set of accreditation criteria for higher education institutions are already published. An analysis of these criteria is proposed here. The predominance of politics and the weakness of the criteria concerning the role of research in universities are shown as the main drawbacks of the system.

*

*      *

1. Sự xuống cấp trầm trọng của giáo dục Việt Nam nói chung, giáo dục đại học Việt Nam nói riêng, được báo động trên khắp các diễn đàn trí thức trong và ngoài nước, tạo nên một áp lực lớn, đòi hỏi cải tổ và đòi hỏi đánh giá những cải tổ đó. Điều này cũng phù hợp với yêu cầu hội nhập của nước ta, và nhất là không thể tránh né khi ý tưởng xây dựng một “đại học đẳng cấp quốc tế” được đưa ra, bàn thảo rộng rãi trên các phương tiện truyền thông (như tờ báo điện tử VietnamNet), sau khi Đại học Giao thông Thượng Hải công bố “bảng xếp hạng” các trường đại học trên thế giới vào năm 2005. Và tham vọng có (ít nhất) một trường đại học Việt Nam trong “top 500”, thậm chí “top 200” các trường đại học thế giới, được các quan chức ở Bộ Giáo dục và Đào tạo công khai khẳng định, như một mục tiêu tối thượng của đại học Việt Nam. Mốc thời gian để đạt mục tiêu này cũng được đề ra[1], dù chẳng ai biết mấy cái “bảng xếp hạng” đó có ý nghĩa gì!

Nhưng có lẽ chính những người trách nhiệm cao nhất trong Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng không tin ở những tuyên bố mị dân của mình về cái “đại học đẳng cấp quốc tế” ấy, và biết rằng chính chất lượng tốt của toàn bộ các đại học mới là cái nền vững chắc để một ngày kia một hay nhiều trường đại học Việt Nam chen được vào “bản đồ đại học thế giới”.

Ngày 2.12.2004, một “Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học” được ban hành, “làm công cụ để triển khai hoạt động kiểm định chất lượng trong cả nước” (Quyết định số 38/2004/QĐ-BGDĐT, dưới đây sẽ viết tắt bằng hai con số 38/2004, như đối với các quyết định khác của Bộ Giáo dục và Đào tạo). Năm 2005, kiểm định chất lượng giáo dục được đưa vào Luật Giáo dục, tuy còn rất sơ lược. Tới Luật bổ sung một số điều của Luật giáo dục (năm 2009) thì “kiểm định chất lượng giáo dục” được đưa thành một mục riêng, với 3 điều (110a-c) về “Nội dung quản lý nhà nước về kiểm định chất lượng giáo dục”, các “Nguyên tắc kiểm định chất lượng giáo dục” và “Tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục”.

Và trong hai năm 2006 và 2007, để làm thí điểm, 20 trường đại học đầu tiên đã được đánh giá, kiểm định chất lượng theo bộ tiêu chuẩn tạm thời này - với kết quả được công bố năm 2009.

Giữa các thời điểm đó, ngày 1.11.2007, bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học[2] được ban hành chính thức (Quyết định số: 65/2007), bao gồm 10 tiêu chuẩn (giống như trong Quy định tạm thời, nhưng bao gồm 61 thay vì 53 tiêu chí), thay thế chương II của Quy định tạm thời và vẫn có giá trị cho đến hôm nay. Song song, Bộ cũng ban hành các bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường cao đẳng và trường trung cấp chuyên nghiệp.

Từng phát biểu ý kiến cho rằng cần phải xây dựng một nền đại học theo những chuẩn mực được thừa nhận rộng rãi trên thế giới thay vì chạy theo các mơ ước viển vông về những “đại học đẳng cấp quốc tế”[3], người viết dĩ nhiên coi việc ban hành bộ tiêu chuẩn này trước hết như một bước tiến, một bước đi cần thiết.

Nhưng, có thể nói gì về bộ tiêu chuẩn ấy, và nhất là, qua nó, có thể thấy vấn đề chất lượng giáo dục đại học được Bộ xử lý ra sao?

2. Nhận xét đầu tiên là bộ tiêu chuẩn không được ban hành với sự cân nhắc và tính chuyên nghiệp đầy đủ.

“Bản quy định tạm thời” đầu tiên ra đời vào tháng 12/2004 (gọi là “quy định tạm thời” nhưng nó vẫn được sử dụng để tiến hành đánh giá một cách chính thức 20 trường đầu tiên). Một năm rưỡi sau (ngày 29.3.2006), Bộ phải ban hành tiếp một quyết định “sửa đổi, bổ sung” một số điều của Quy định tạm thời đó - viết lại khá nhiều các điều 18, 20 và 21, về Hội đồng tự đánh giá của các trường và Đoàn chuyên gia đánh giá ngoài -, trước khi chương II (về các tiêu chuẩn) - và chỉ chương II mà thôi - trở thành chính thức hơn một năm sau nữa… Các chương khác (I, III, IV, V, VI), ngoài những điều được “sửa đổi, bổ sung” trong quyết định ngày 29.3.2006, vẫn có giá trị “tạm thời”! Thế nhưng, khi xoá chương II của “Quy định tạm thời”, thay vào bằng Quyết định 65/2007, những định nghĩa “mức 1”, “mức 2” trong từng tiêu chí cũng được xoá luôn, và các “cấp độ” được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng, định nghĩa trong chương V trở thành vô nghĩa. Có lẽ thấy như thế (và những thiếu sót khác, như sự thiếu vắng của chu kỳ kiểm định trong Quy định tạm thời) nên ngày 14.12.2007, Bộ lại ban hành tiếp Quyết định số 76/2007, Quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp, trong đó các chương nói trên của Quy định tạm thời mới được thay thế. Và “Điều kiện công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục” được xác định trong điều 27 của Quyết định mới này là: “Trường được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục nếu có 80% số tiêu chí đạt yêu cầu”. Các “mức 1”, “mức 2” ở Quy định tạm thời đúng là đã biến mất, nhưng lại được thay bằng một cụm từ “đạt yêu cầu” không được định nghĩa: chắc được hiểu ngầm là do Hội đồng tự đánh giá quyết định - đạt hay không đạt -, và được Hội đồng đánh giá ngoài (hoặc Hội đồng đánh giá lại) đồng ý? Điều 27 cũng không phân biệt tầm quan trọng khác nhau của các tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn, mở ra khả năng có trường thiếu hẳn một vài tiêu chuẩn quan trọng nhất của một trường đại học đích thực, nhưng vẫn được công nhận…

Rồi tới tháng 9.2010, Bộ lại có Quyết định phê duyệt đề án “Xây dựng và phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục đối với giáo dục đại học và trung cấp chuyên nghiệp giai đoạn 2011 - 2020”. Đề án thông báo là “sẽ thành lập” một Hội đồng quốc gia kiểm định chất lượng giáo dục (nhưng Hội đồng này đã làm việc trong đợt kiểm định thí điểm 20 trường đầu tiên!) và 3 tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục của Nhà nước được để triển khai kiểm định các cơ sở giáo dục và chương trình giáo dục đại học, các trường trung cấp chuyên nghiệp. Chưa biết bao giờ được thành lập, nhưng thành phần của Hội đồng này đã được quy định trong điều 19, điểm 1/ của Quyết định 76/2007, bao gồm một chủ tịch, ba phó chủ tịch và 15 ủy viên. Điểm 2/ của điều này viết: “Chủ tịch Hội đồng là Bộ trưởng hoặc Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo được Bộ trưởng ủy quyền; 3 Phó Chủ tịch, trong đó một Phó Chủ tịch thường trực là Cục trưởng Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, một Phó Chủ tịch là Vụ trưởng Vụ Đại học và Sau đại học và một Phó Chủ tịch là Vụ trưởng Vụ Giáo dục Chuyên nghiệp”. Chưa kể trong số 15 ủy viên còn có “3 ủy viên đại diện cho lãnh đạo một số đơn vị chức năng thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo”. Thế thì làm sao nó có thể “độc lập với Bộ GDĐT trong việc hoạt động chuyên môn” như Đề án nêu ra?

Tính không chuyên nghiệp của bộ tiêu chuẩn còn thể hiện ở sự thiếu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu đối với các nhà quản lý ở các đại học của các tiêu chí được đưa ra. Có vẻ như Bộ cũng tự thấy điều đó, hoặc đã nhận được phản hồi nói lên sự lúng túng của các trường[4], không biết áp dụng các tiêu chí đó như thế nào, nên đã phải tổ chức rất nhiều khoá “tập huấn”, “hội thảo” về những vấn đề được nêu ra, và viết nhiều công văn “hướng dẫn” các cách đánh giá cũng như cách sử dụng các tiêu chí[5]… Riêng bản “hướng dẫn sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng trường đại học” (công văn số 560, ngày 6.6.2008 của Cục Khảo thí, dưới đây gọi tắt là bản “hướng dẫn”) đã dài 71 trang A4, với rất nhiều “hướng dẫn” kiểu “cầm tay chỉ việc” cho các ban giám hiệu (khi tiến hành tự đánh giá) và cho cả những người được bổ nhiệm như những “chuyên gia” vào các đoàn đánh giá ngoài!

3. Về định nghĩa thế nào là “chất lượng trường đại học”, Quyết định 76/2007 nêu ở điều 2.1: ““Chất lượng giáo dục trường” là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước”. Tiếp theo, điều 3.1 viết: “Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường là mức độ yêu cầu và điều kiện mà trường cần đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục”. Như vậy, rõ ràng mục đích của việc kiểm định chất lượng các trường đại học, như được đề ra, không phải là để đánh giá chung “chất lượng giáo dục đại học Việt Nam”, so với thế giới, khu vực hay so với chính những yêu cầu mà người ta có thể nghĩ là phải có, cần đạt tới, để có thể nói tới một nền giáo dục đại học đích thực (tôi sẽ trở lại điều này dưới đây).

Mục đích đó, như điều 5 của Quyết định 76/2007 ghi rõ, gồm các điểm sau: “Kiểm định chất lượng giáo dục trường nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trường; xác nhận mức độ trường đáp ứng mục tiêu đề ra trong từng giai đoạn nhất định; giải trình với các cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền và xã hội về thực trạng chất lượng giáo dục của trường; làm cơ sở cho người học lựa chọn trường và nhà tuyển dụng lao động tuyển chọn nhân lực”. Trong một bài viết trên tạp chí Giáo Dục[6], số 115, tháng 6.2005, ông Phạm Xuân Thanh, trưởng Phòng Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Cục Khảo thí và Kiểm định CLGD, Bộ Giáo dục và Đào tạo, cũng nhắc lại mục đích chính của công việc này là “nhằm đưa ra một quyết định công nhận một trường đại học hay một chương trình đào tạo của nhà trường đáp ứng các chuẩn mực quy định”.

Điều này cũng phù hợp với quan điểm của Bộ Giáo dục Hoa Kỳ: “The goal of accreditation is to ensure that education provided by institutions of higher education meets acceptable levels of quality”[7].

Khác biệt có thể thấy ngay là Bộ Giáo dục Hoa Kỳ không thêm hai từ “chất lượng” vào sau “kiểm định”, và nói rõ rằng sự kiểm định này chỉ để bảo đảm là các trường đáp ứng “những mức độ chấp nhận được về chất lượng”. Tuy nhiên, trong trường hợp Việt Nam, nhất là trong tình trạng các trường đại học mọc ra như nấm sau mưa những năm gần đây[8], người ta có thể hiểu được mục đích “nâng cao chất lượng giáo dục (của các trường)” trong quá trình kiểm định, khi quá trình này buộc các trường - nhất là những trường “đại học” tư mới mở, hoặc các trường công được phép “nâng cấp” từ cao đẳng lên đại học - phải rà soát lại một số tiêu chí được coi là bình thường phải có ở một đại học.

Thế nhưng, có những dấu hiệu cho thấy mục đích “giải trình với các cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền” về điều mà Bộ đánh giá là “thực trạng chất lượng giáo dục của trường” (và buộc các trường phải tìm cách “nâng lên”) mới là điểm chính yếu trong Điều 5 của Quyết định 76/2007. Thật vậy, các tiêu chí về hoạt động của tổ chức Đảng và các tổ chức đoàn thể trong nhà trường, về sự tuân thủ các chương trình khung do Bộ ban hành (trong đó, phần “giáo dục” về “chủ nghĩa Marx-Lenin” hay “tư tưởng Hồ Chí Minh” được dành phần quan trọng), về “công tác rèn luyện chính trị…” cho sinh viên, về công tác Đảng, đoàn thể trong việc rèn luyện sinh viên v.v., dĩ nhiên chẳng có chỗ đứng nào trong tri thức chung của thế giới về “chất lượng đại học”, nhưng không thể thiếu khi Bộ trình bày vấn đề này trước Ban Tuyên giáo?

Nếu chỉ là “giải trình với xã hội”, cũng khó tìm được trong hàng trăm, hàng ngàn ý kiến của các nhà giáo, nhà hoạt động xã hội, của phụ huynh cũng như của chính những người học, được phát biểu trên báo chí những năm gần đây, một ý kiến nào bảo vệ cho sự cần thiết phải đáp ứng các tiêu chí nói trên ở các trường đại học. Ngược lại thì vô số, và áp lực xã hội trong chiều hướng này, như ta biết, cũng đã dẫn tới việc giảm bớt phần nào (nhưng chưa được xóa bỏ) thời lượng dành cho các môn học chính trị…

Cách viết gộp “giải trình với các cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền và xã hội” như ở Điều 5 chỉ khiến người ta lo ngại cho kết quả của các cuộc kiểm định, và xa hơn, cho yêu cầu chấn hưng đại học Việt Nam mà những nhà giáo có tâm huyết đã lên tiếng đòi hỏi từ nhiều năm nay.

Trong bài viết nhan đề “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam với yêu cầu hội nhập”[9], TS Vũ Thị Phương Anh, giám đốc Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng đào tạo ĐHQG-HCM, người có nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực[10], cho rằng: “Có được một bộ tiêu chuẩn minh bạch để quản lý chất lượng trường đại học thực sự là một bước đột phá trong tư duy quản lý giáo dục Việt Nam, cho thấy quyết tâm hội nhập của ngành giáo dục, và với nhiều hứa hẹn sẽ đem lại những thay đổi tích cực cho vấn đề chất lượng giáo dục đại học trong thời gian tới.”. Người viết chia sẻ phần đầu của nhận định này, song cho rằng kết luận của nó hẳn sẽ đúng hơn, nếu sự minh bạch thực sự được chứng minh, và nếu “tư duy quản lý giáo dục” đó vượt qua được những ý thức hệ xơ cứng để chấp nhận những giá trị đã được cả thế giới coi là phổ quát.

4. Quy trình kiểm định cũng là một chỉ dấu khác cho thấy vai trò áp đảo của bộ máy công quyền, gieo nghi ngờ cho tính độc lập của việc kiểm định.

Theo Quyết định 76/2007, quy trình này gồm các bước như sau (người viết đánh số):

B1/ Nhà trường tự đánh giá và gửi báo cáo tự đánh giá cho Bộ (chương II).

B2/ Bộ nhờ chuyên gia phản biện báo cáo này “nhằm đánh giá mức độ bản báo cáo tự đánh giá phản ánh đầy đủ hoặc chưa đầy đủ các yêu cầu và điều kiện quy định trong mỗi tiêu chí của các tiêu chuẩn”. Nếu chấp nhận bản tự đánh giá, Bộ sẽ thành lập Đoàn chuyên gia đánh giá ngoài để (chương III, điều 13):

1. Nghiên cứu báo cáo tự đánh giá, thu thập, xử lý các thông tin, tài liệu minh chứng liên quan đến các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường.

2. Thực hiện khảo sát sơ bộ và chính thức tại trường.

3. Viết báo cáo đánh giá ngoài; dự thảo báo cáo đánh giá ngoài phải được ít nhất 2/3 số thành viên của đoàn nhất trí thông qua trước khi gửi cho trường để tham khảo ý kiến.

B2b/ Đánh giá lại kết quả đánh giá của đoàn chuyên gia đánh giá ngoài, nếu “đồng thời có các vấn đề sau:

a) Kết quả đánh giá ngoài dẫn đến trường không được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục như dự kiến của trường;

b) Trường không nhất trí với bản báo cáo đánh giá của đoàn chuyên gia đánh giá ngoài và có công văn khiếu nại gửi Bộ Giáo dục và Đào tạo.” (chương III, điều 14)

B3/ Kết quả đánh giá ngoài và đánh giá lại (nếu có) được sử dụng làm cơ sở để Hội đồng quốc gia kiểm định chất lượng giáo dục thẩm định và đề nghị Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo công nhận hoặc không công nhận trường đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục. Kết quả đánh giá lại có giá trị kết luận cuối cùng (chương II, điều 15).

Điều đáng chú ý là nếu thành phần đoàn chuyên gia đánh giá ngoài (điều 12) có thể coi là tương đối độc lập (với trường được đánh giá và với cơ quan quản lý đại học của Bộ) - tương đối thôi! -, thì ngược lại đoàn đánh giá lại, gồm từ 5 đến 7 người “với thành phần gồm đại diện Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, Thanh tra và các vụ chức năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các chuyên gia, đại diện cơ quan chủ quản của trường được đánh giá” (điều 15.3), chỗ đứng của các chuyên gia độc lập hầu như không còn gì! Với điều 14 nói trên, điều đó có nghĩa là kết quả đánh giá cuối cùng thực chất là do một cơ quan chỉ gồm những người trong bộ máy quan chức của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Khi người ta biết rằng chính những quan chức đó là người cho phép thành lập hàng loạt các trường học tư, sau những “thẩm định trên hồ sơ” để rồi báo chí phải la làng bao nhiêu vụ treo đầu dê bán thịt chó (trường ĐH Phan Thiết, trường ĐH “Quốc tế” Hồng Bàng v.v.), câu hỏi đặt ra là: Bộ có thực sự quan tâm tới các mục tiêu của nhà trường đối với xã hội hay là quan tâm tới một điều gì khác, khó nói? Có phải vì thế mà cuộc thẩm định 20 trường đầu tiên (theo bộ tiêu chuẩn tạm thời), cho kết quả: “Cứ kiểm định là... đạt chất lượng!”, như báo Thanh Niên cho biết ngày 10.11.2009[11], dù rằng “trong số đó có những trường còn không đạt được một số tiêu chí tối thiểu về quản lý, cơ sở vật chất, diện tích lớp học, điều kiện thiết bị thực hành và đội ngũ giảng viên cơ hữu…”?

5. Còn nhiều điều có thể nói về bộ tiêu chuẩn. Tính chất “co dãn” và thiếu nhất quán của các thước đo của nó chẳng hạn, như nhà báo Song Nguyên nhận xét trên VietNamNet[12]. Hay sự thiếu cụ thể của các tiêu chuẩn, như Giáo sư Nguyễn Văn Tuấn phàn nàn trên Tia Sáng[13]. Chính Thứ trưởng Bành Tiến Long, người ký dưới hai quyết định ban hành các quy định tạm thời và chính thức về kiểm định đại học, cũng cho rằng “các tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng trong giáo dục ĐH chưa cụ thể và không rõ ràng, chưa có quy định cụ thể về kiến thức, kỹ năng cũng như thái độ cần thiết cho từng trình độ đào tạo”. Ông Long nói điều này trước Hội nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục ĐH, ngày 5.1.2008 tại TPHCM, hai tháng sau khi ban hành bộ tiêu chuẩn chính thức, ba năm sau bộ tiêu chuẩn tạm thời…

Thực ra, nếu đọc bản “hướng dẫn sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng trường đại học” mà Cục Khảo thí đưa ra thì ở rất nhiều tiêu chí, Bộ đòi hỏi các trường phải khai báo không những “cụ thể” mà còn chi li nữa. Và chắc rằng người ta có thể tìm thấy trong bản “tự đánh giá” của các trường nếu không đủ thì cũng gần đủ 43 con số thể hiện các tiêu chuẩn định lượng mà TS Nguyễn Văn Tuấn đưa ra (bài đã dẫn), cộng với nhiều thông tin khác. Việc tổng hợp lại thành một bảng số gồm những con số có ý nghĩa nhất chắc cũng không khó, Bộ chỉ cần đưa ra yêu cầu để các trường thực hiện. Đoàn đánh giá ngoài sẽ thông qua hoặc thảo luận với nhà trường để thống nhất về những con số sát hiện thực hơn. Bộ cũng sẽ công bố, trong bảng số đó, ở mỗi dòng - tương ứng với một tiêu chí định lượng - con số nào là “đạt”, hoặc chi tiết hơn, chia ra 3 (hoặc 4) mức: không đạt, đạt, tốt (rất tốt) chẳng hạn. Đó là cách dễ làm, và dù chỉ để đưa tới kết luận duy nhất là công nhận hay không công nhận trường, nó còn cung cấp thêm thông tin về những chỉ tiêu được chọn, chứng tỏ sự minh bạch trong đánh giá v.v., thay vì kết quả khó hiểu như bài báo Thanh Niên cho biết.

Nhưng bài viết này không có mục tiêu mổ xẻ toàn diện các văn bản liên quan.

6. Trở lại vấn đề cốt lõi, chất lượng giáo dục đại học, người ta có thể đọc được những gì trong nội dung các tiêu chuẩn được đề ra và không đề ra?

6.1/ Trước hết là sự thống soái của chính trị, như đã nói sơ ở trên với các tiêu chí về hoạt động của tổ chức Đảng và các tổ chức đoàn thể trong nhà trường, về sự tuân thủ các chương trình khung do Bộ ban hành, nhất là các tiêu chí về “công tác rèn luyện chính trị…” cho sinh viên v.v. Chính trị thuần túy của Đảng còn có mặt ở nhiều tiêu chuẩn khác.

a/ Trong 9 tiêu chí của tiêu chuẩn 6 về “người học”, có 3 tiêu chí trực tiếp đặt yêu cầu “rèn luyện” chính trị cho sinh viên, nhưng không hề gợi ý cho họ chủ động tổ chức những buổi tranh luận về các vấn đề xã hội, thời sự của đất nước hay của địa phương, chưa nói của thế giới. Trong việc “rèn luyện chính trị” này, Bộ quan tâm hơn đến các biện pháp mà nhà trường cần có để ép họ tham gia “Đoàn, Hội” - những tổ chức không phải do họ lập ra -, để nhồi nhét, áp đặt các quan điểm chính trị cứng nhắc. Tính “chủ động” của sinh viên là một từ khoá mà Bộ không gợi ý nhà trường hay “đoàn chuyên gia đánh giá ngoài” tìm hiểu, tìm cách nâng cao[14]. Còn việc chuẩn bị cho họ khi ra trường trở thành những người tự do, có ý thức xã hội, có khả năng làm hạt nhân cho những tổ chức, sinh hoạt của xã hội dân sự, thì hiển nhiên đi ngược với các mục tiêu “rèn luyện chính trị” nói trên.

b/ Quan điểm của đảng cộng sản về vấn đề dân chủ hiển nhiên cũng ngự trị ngay trong việc điều hành đại học. Cụ thể qua tiêu chí 5.2 về “đảm bảo các quyền dân chủ trong trường đại học” đối với cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên. Đọc bản “hướng dẫn” về tiêu chí này, tìm mỏi mắt không thấy Bộ hỏi nhà trường có tổ chức bầu cử những cơ chế đại diện cho các giới giảng viên, nhân viên hay không (và tất nhiên, sinh viên còn lâu mới có thể có quyền tự do lập hội của mình ở trường). Cũng không yêu cầu trường cho biết về những hoạt động của những cơ quan đại diện đó, hoạt động nói lên tiếng nói của các đồng nghiệp đã bầu mình lên hay hoạt động bảo vệ quyền lợi cho họ... được bảo đảm như thế nào. Hội đồng trường, hội đồng khoa học... được cử ra sao, hoạt động thế nào, không quan trọng, miễn là trường có tài liệu minh chứng là có các tổ chức đó?

c/ Trong tiêu chuẩn về nghiên cứu khoa học, tiêu chí 7.9 đòi nhà trường “có các quy định cụ thể về tiêu chuẩn năng lực, đạo đức trong các hoạt động khoa học theo quy định…”, và để đánh giá tiêu chí này, lãnh đạo trường phụ trách công tác chính trị tư tưởng là một người mà đoàn đánh giá ngoài sẽ phải phỏng vấn.

d/ Trong tiêu chuẩn về hợp tác quốc tế, tiêu chí 8.1 viết: “Các hoạt động hợp tác quốc tế được thực hiện theo quy định của Nhà nước”. Bản “hướng dẫn” nhấn mạnh “từ khóa là thực hiện theo quy định”, và nhắc  các  đoàn  đánh  giá đòi, trong những  tài liệu minh  chứng, “Biên bản các buổi làm việc với các cơ quan chức năng các cấp về việc đảm bảo an ninh văn hoá liên quan đến các đối tác nước ngoài tại nhà trường (nếu có)”. Ám ảnh lo sợ về sự du nhập những  tư tưởng “phương Tây” không hề nguôi,  sau nhiều  năm  mở cửa!

6.2/ Bộ tiêu chuẩn  cũng có những  sắp  xếp, chọn lựa khó hiểu đối với ai theo  dõi các cuộc thảo luận về chất lượng đại học trên thế giới. Chẳng hạn các tiêu chuẩn về người dạy không được xếp chung với nghiên cứu khoa học - hoặc thành mục riêng - nhưng lại nằm chung trong một tiêu chuẩn về “Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, nhân viên” (TC5). Để dễ “quản lý” về các khía cạnh chính trị, tư tưởng? Dù sao, những ví dụ sau đây cho thấy bộ tiêu chuẩn không chú ý đủ tới nhiều đặc thù của đại học, trong đó quá trình dạy và học đều khác với ở các bậc học dưới, đòi hỏi đối với nhà giáo cũng khác (khác chứ không phải hơn hay kém).

a/ Tiêu chí 5.1. đòi hỏi các trường “có kế hoạch tuyển dụng, bồi dưỡng, phát triển đội ngũ giảng viên và nhân viên; quy hoạch bổ nhiệm cán bộ quản lý...”, nhưng trong bản “hướng dẫn” Bộ không một lần tìm hiểu lương thưởng của các giới cán bộ đó ra sao, không hỏi các trường báo cáo về quỹ lương (nếu là trường công, ngoài phần lương của Bộ rót xuống, trường có thêm nguồn thu nào để nâng lương cho giảng viên hay không)? Thực tế là rất nhiều giảng viên phải đi dạy thêm, làm thêm để kiếm sống thay vì dành thời giờ đó cho nghiên cứu, nhưng Bộ không muốn biết là ở nhà trường tình hình về mặt này có khá hơn hay không... Bộ cũng không cần biết việc tuyển trạch giảng viên diễn ra thế nào, có công khai hay không, có nhà khoa học giỏi nhưng vẫn bị loại vì những lý do phi khoa học hay không, có hiện tượng bè phái khiến người tài không thể có chỗ hay không v.v.. Toàn những vấn đề không được nêu ra, có phải vì đã có cớ rằng đây là một tiêu chí chung cho cả ba loại cán bộ (quản lý, giảng dạy và nhân viên khác)? Các “hướng dẫn” đi tìm minh chứng cho tiêu chí 5.1, chỉ thuần tập trung vào những văn bản hình thức, càng chứng minh Bộ không hề có ý sử dụng nó như một công cụ quản lý chất lượng đại học (chứ không phải quản lý một cơ quan hành chính nào khác).

b/ Trong ba tiêu chí riêng về giảng viên (5.5-7), nghiên cứu khoa học cũng chỉ được nói sơ trong tiêu chí 5.5: “Có đủ số lượng giảng viên để thực hiện chương trình giáo dục và nghiên cứu khoa học; đạt được mục tiêu của chiến lược phát triển giáo dục nhằm giảm tỷ lệ trung bình sinh viên/giảng viên” và phần đầu của tiêu chí 5.6: “Đội ngũ giảng viên đảm bảo trình độ chuẩn được đào tạo của nhà giáo theo quy định” (trong chừng mực là “trình độ chuẩn” đó bao hàm một quá trình nghiên cứu khoa học trước khi được bổ nhiệm làm giảng viên đại học)[15]. Và cũng không nhằm kiểm định hoạt động khoa học của họ. Bộ cũng không cần biết đến, và không yêu cầu trường và đoàn chuyên gia đánh giá ngoài tìm hiểu các hoạt động hướng dẫn sinh viên của giảng viên. Ngoài giờ lên lớp, giảng viên có sắp xếp một số giờ trực hằng tuần để sẵn sàng tiếp xúc với sinh viên, giúp đỡ họ khi gặp khó khăn trong quá trình tự học?

Câu tiếp theo trong tiêu chí 5.6: “Giảng dạy theo chuyên môn được đào tạo” hiển nhiên phủ nhận nghiên cứu khoa học như một hoạt động suốt đời của nhà giáo đại học, với những đề tài đeo đuổi có thể thay đổi theo từng thời kỳ và những ngẫu biến trong chính công việc của mình, thậm chí làm chuyển hướng chuyên môn chính mà mình được đào tạo. Một tiến sĩ toán có thể trở thành nhà vật lý, hoặc nhà kinh tế học, và ngược lại v.v. Họ cứ phải “giảng dạy theo chuyên môn được đào tạo”?

Câu cuối của tiêu chí 5.6: “Có trình độ ngoại ngữ, tin học đáp ứng yêu cầu về nhiệm vụ đào tạo, nghiên cứu khoa học” có thể coi là một đặc thù của Việt Nam, có lẽ là nơi duy nhất trên thế giới mà các nhà quản lý đặt ra yêu cầu về ngoại ngữ và tin học cho các nhà nghiên cứu! Anh có công bố trên các tạp chí quốc tế, anh đã tham dự các hội nghị quốc tế, làm phản biện cho tạp chí chuyên ngành viết bằng tiếng Anh, từng mời đồng nghiệp đến làm việc ở đại học mình, và được mời đi thỉnh giảng ở nước ngoài... Vâng, nhưng Bộ cần xem chứng chỉ TOEFL của anh, cần xem chứng chỉ tin học của anh, nếu không làm sao “kiểm” được là anh có đủ trình độ tiếng Anh, là chính anh đã “gõ vi tính” các thư từ trao đổi với đồng nghiệp nước ngoài trong những hoạt động kể trên!

Còn tiêu chí 5.7: “Đội ngũ giảng viên được đảm bảo cân bằng về kinh nghiệm công tác chuyên môn và trẻ hoá của đội ngũ giảng viên theo quy định”, nếu thay “giảng viên” bằng một chức danh cán bộ khác thì có gì thay đổi? Những “hướng dẫn” trả lời tiêu chí này, với những từ khoá rất chung chung: “Kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng” giảng viên, “giúp đỡ các giảng viên trẻ” v.v., không cho phép Bộ phân biệt những trường mạnh dạn mời những nhà khoa học trẻ có trình độ cao về cộng tác, giao trách nhiệm và trả lương tương ứng với trình độ của họ, so với những trường khác.

6.3/ Bước sang tiêu chuẩn 7 về “Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ”, bộ tiêu chuẩn lại một lần nữa chứng minh là đối với Bộ, sự tuân thủ các “quy định” là yêu cầu cao nhất của chất lượng! Số lượng các đề tài, dự án nghiên cứu được đăng ký, nghiệm thu hằng năm là các thông số chính được nhấn mạnh trong bản “hướng dẫn”. Còn về việc công bố kết quả nghiên cứu, nội dung của tiêu chí 7.3 “Số lượng bài báo đăng trên các tạp chí chuyên ngành trong nước và quốc tế tương ứng với số đề tài nghiên cứu khoa học và phù hợp với định hướng nghiên cứu và phát triển của trường đại học”, bản “hướng dẫn” cẩn thận nhắc lại các từ khoá “tương ứng” và “phù hợp”, và cũng gián tiếp nhắc lại là các tạp chí trong nước được coi ngang hàng với các tạp chí quốc tế. Nếu một nhà giáo/nhà nghiên cứu có một ý tưởng khoa học đột xuất giữa năm học, không “tương ứng” với đề tài đã đăng ký, thì ông/bà ấy không nên tập trung phát triển ý tưởng đó, mà phải đợi cuối năm, trình đề án mới, đợi được thông qua rồi hẵng làm? Nếu ý tưởng đó không “phù hợp” với “định hướng nghiên cứu và phát triển của trường” thì nên vứt nó đi vào thùng rác?

Để đánh giá tiêu chí 7.4 “Hoạt động nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ của trường đại học có những đóng góp mới cho khoa học, có giá trị ứng dụng thực tế để giải quyết các vấn đề phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước”, bản “hướng dẫn” cũng dựa chủ yếu vào... danh mục các đề án được phê duyệt, nghiệm thu, các báo cáo tổng kết để nghiệm thu của các đề tài/dự án khoa học công nghệ; văn bản nghiệm thu và đánh giá của các Hội đồng nghiệm thu các đề tài, dự án khoa học công nghệ...

Trong 9 “minh chứng” mà Bộ đưa ra để đánh giá “đóng góp mới cho khoa học”, sự thừa nhận của giới khoa học (trong hay ngoài nước) hoàn toàn biến mất, nhường chỗ cho các hội đồng nghiệm thu, mà nhiều nhà khoa học trong nước đã chỉ ra, bao gồm phần lớn những quan chức nhiều khi không biết gì về lĩnh vực khoa học của các công trình, với một thực tế đáng buồn là rất nhiều “công trình” được nghiệm thu nhưng chẳng có một giá trị ứng dụng nào - và cũng không đủ “mới” để được đăng trên các tạp chí! Nghiệm thu, nghiệm thu và nghiệm thu. Hình như Bộ không biết hoặc không cần biết tới những cơ chế đánh giá kết quả khoa học khác?

Ví dụ cuối, vì danh sách cũng đã dài, về sự bất cập của các tiêu chuẩn được đưa ra nhằm bảo đảm chất lượng nghiên cứu khoa học của đại học, tiêu chí 7.5: “Đảm bảo nguồn thu từ nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ không ít hơn kinh phí của trường đại học dành cho các hoạt động này”. Xin đọc kỹ: thu từ nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ phải “không ít hơn” kinh phí dành cho các hoạt động này. Khoa học cơ bản, khoa học xã hội và nhân văn v.v., xin đi chỗ khác chơi! Đối với các nghiên cứu ứng dụng, Bộ cũng cần công bố những con số thống kê xem trên toàn bộ hệ thống đại học Việt Nam hiện nay, thực tế có bao nhiêu nghiên cứu khoa học - công nghệ được chuyển giao cho các ngành kinh tế, và trị giá của chúng là bao nhiêu? Có bao nhiêu doanh nghiệp ký kết với các đại học những hợp đồng nghiên cứu? Có phải Bộ thừa biết rằng tiêu chí 7.5 hoàn toàn phi thực tế hiện nay - và cả trong tương lai không gần lắm - nhưng vẫn đưa nó ra để viện cớ giảm nhẹ hơn nữa đầu tư của Nhà nước cho nghiên cứu khoa học ở các trường đại học? Năm nay anh có được một triệu đồng tiền chuyển giao công nghệ, năm tới tôi chỉ cấp cho anh một triệu kinh phí để tiếp tục nghiên cứu?

6.4/ Cũng cần trở lại một chút về các tiêu chí “chất lượng” của trường đối với người học. Ngoài những hoạt động “rèn luyện chính trị” cho sinh viên, bộ tiêu chuẩn đề ra cho các trường xem xét hoạt động đào tạo của mình trong những khía cạnh nào?

Trực tiếp, người ta có thể xét tới các điều kiện học tập (thư viện, phòng thí nghiệm, phòng học, giảng đường, sân chơi v.v., tiêu chuẩn 9 đã đề ra khá đủ), tới quan hệ thầy/trò - mà tỷ lệ sinh viên/giảng viên là một tham số quan trọng cho biết phần nào sự dễ dàng hay không dễ dàng tiếp xúc với các thầy của người học-, cộng với các phẩm chất được thừa nhận của người thầy - trình độ khoa học, như đã nói trên, và năng lực sư phạm, khó đánh giá hơn. Và sau cùng, nhưng không phải kém quan trọng nhất, phải xét tới chương trình và quy trình đào tạo. Về điểm này, cần nhấn mạnh lần nữa, quan tâm số một của tiêu chuẩn 3 là các trường phải xây dựng chương trình trên cơ sở các chương trình khung của Bộ. Chớ có tham vọng mở ra những giáo trình hay khuyến khích những hoạt động sinh viên ngoài khuôn khổ! Tình trạng giáo dục đại học chỉ quen “đào tạo những mẫu người chỉ biết ngoan ngoãn chấp hành, quen được dẫn dắt, bao cấp cả về tư duy và hành động”[16] sẽ chẳng có lý gì để thay đổi trong những trường được Bộ “công nhận đủ chất lượng”?

Gián tiếp, người ta sẽ nhìn vào trình độ của sinh viên vào trường (khả năng thu hút sinh viên giỏi của nhà trường) và khi ra trường. Ở điểm này, tiêu chuẩn 6 về người học chỉ đưa ra hai yêu cầu: “(nhà trường) có các hoạt động hỗ trợ hiệu quả nhằm tăng tỷ lệ người tốt nghiệp có việc làm phù hợp với ngành nghề đào tạo” (tiêu chí 6.7) và “người học có khả năng tìm việc làm và tự tạo việc làm sau khi tốt nghiệp. Trong năm đầu sau khi tốt nghiệp, trên 50% người tốt nghiệp tìm được việc làm đúng ngành được đào tạo” (tiêu chí 6.8). Tỷ lệ người tốt nghiệp/người vào học không được nêu ra, cũng có nghĩa là người ta sẽ không biết (không cần biết?) bao nhiêu sinh viên bỏ học giữa chừng, bao nhiêu phải học lại một hay nhiều năm. Yêu cầu với người tốt nghiệp cũng quá thấp. Dù mục đích của kiểm định chỉ là bảo đảm những tiêu chuẩn tối thiểu để được công nhận, có gì ngăn cản Bộ nêu lên những câu hỏi về vị trí công tác và mức lương được đề nghị cho sinh viên tốt nghiệp chẳng hạn - trong bản “hướng dẫn” -, về số sinh viên tốt nghiệp tuy tìm được việc sớm nhưng phải theo học các lớp bổ sung kiến thức trước khi được giao việc v.v., để biết rõ hơn về thực chất “chất lượng” đào tạo của trường.

Tiêu chuẩn 6 cũng hoàn toàn vắng bóng các tiêu chí cho phép đánh giá “đầu vào” của nhà trường: trước hết là trình độ, thể hiện qua điểm sàn của sinh viên được nhận - dù rằng Bộ dành quyền cho phép trường được tuyển bao nhiêu sinh viên mỗi năm, Bộ có thể làm ngơ để trường hạ điểm sàn quá mức nhằm tuyển đủ số được phép đó? (Câu hỏi này cũng cho thấy sự bất cập của chế độ tuyển sinh hiện nay, với một cuộc thi chung và với chỉ tiêu tuyển sinh được Bộ phân phát, nhưng đó lại là một chuyện khác). Rồi thành phần sinh viên: trường có thu hút được sinh viên đến từ các địa phương xa (chưa nói từ nước ngoài) muốn theo học những ngành đào tạo mà trường tự đánh giá là thế mạnh của mình, có chính sách học bổng cho sinh viên giỏi ở địa phương mình - nhằm đáp ứng mục tiêu “gắn kết với chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của địa phương” được nêu trong tiêu chí 1.1?

Mặt khác, nếu đem bộ tiêu chuẩn để kiểm định các trường đại học nghiên cứu (như nhiều trường trong số 20 trường đầu tiên) thì tiêu chuẩn 6 càng tỏ ra bất cập khi nó không có tiêu chí nào dành cho điều kiện làm việc của nghiên cứu sinh.

7. Trên đây, bài viết chỉ điểm qua một vài khía cạnh trong bộ tiêu chuẩn. Người viết cũng không tranh cãi quan điểm theo đó kiểm định trước hết là để bảo đảm là nhà trường đáp ứng những mức độ chấp nhận được về chất lượng để được công nhận. Song ngay cả như thế, bộ tiêu chuẩn - được soạn thảo rất thiếu tính chuyên nghiệp - vẫn bao gồm quá nhiều bất cập chứng tỏ những quan điểm kỳ quặc, hoặc ít ra là sự thiếu hiểu biết về những đặc thù của giáo dục đại học:

7.1/ Sự áp đặt những quan điểm chính trị về cả tổ chức và học thuật là không thể chấp nhận được ở thời đại ngày nay. Đối với việc kiểm định, nó không cho phép một quá trình kiểm định độc lập, gieo nghi ngờ tận gốc về giá trị của kiểm định. Song dĩ nhiên, cơ bản hơn, nó ngăn cản sự phát triển về tinh thần (thói quen và khả năng độc lập suy nghĩ) và tri thức (sự tiếp cận với các nguồn tri thức đa dạng của nhân loại) của người sinh viên, những trí thức tương lai của đất nước.

Trong bài viết đã dẫn, TS. Vũ Thị Phương Mai cho rằng “Có thể thấy 10 khía cạnh đã nêu trong Bộ tiêu chuẩn chất lượng trường đại học của Việt Nam đã bao quát gần như toàn bộ các khía cạnh liên quan đến cơ chế quản lý cũng như các mặt hoạt động của một trường đại học hiện đại, không mấy khác với các tiêu chuẩn của các nước trong khu vực và quốc tế (tôi nhấn mạnh) ”. Một lần nữa, bà lại có lý, nếu như không tính đến điều này: ở tuyệt đại đa số các nước trên thế giới, các tiêu chuẩn ấy được nêu ra để kiểm định chất lượng ở các đại học mà quyền tự do học thuật không còn là vấn đề được đặt ra, quyền tự chủ về tuyển sinh, về quản trị nhà trường - trong đó có quyền mở ra những giáo trình mà nhà trường cho rằng cần thiết - được bảo đảm cả về pháp lý và trong thực tiễn.

7.2/ Trong Đề án cải cách giáo dục Việt Nam của một nhóm trí thức trong và ngoài nước[17], các tác giả nhắc lại một nhận định được chia sẻ rộng rãi trên thế giới: “Đại học vừa là vườn ươm nhân tài theo nghĩa nó là nơi phát huy tư duy độc lập của sinh viên, nhằm đóng góp vào sự hiểu biết và phát triển nền văn minh của dân tộc và nhân loại, vừa phải nhắm tới việc đáp ứng nhu cầu lao động có tri thức và kỹ năng cao và đồng thời có khả năng tự nâng tầm kiến thức để đáp ứng được các đòi hỏi mới của nền kinh tế luôn nhanh chóng chuyển đổi”.

Vị trí và vai trò của cả người dạy và người học, cũng như quá trình dạy và học, do đó có những khác biệt cơ bản so với trung học. Bộ tiêu chuẩn không quên điều đó, song rõ ràng, những tiêu chí mà nó đưa ra, như điểm lại trên đây, hoàn toàn không nói lên được những khác biệt đó.

Nói cho đúng, vị trí của nghiên cứu khoa học không đồng đều đối với các loại hình đại học. Các nước đều có những “đại học nghiên cứu” và những đại học thiên nhiều hơn về đào tạo nghề nghiệp (ở trình độ cử nhân). Việt Nam hiện nay có hơn 150 trường đại học (nhiều hơn một “cường quốc” khoa học như Pháp, kể cả tính về tỉ lệ đại học/dân số), nhưng hiển nhiên lực lượng giảng viên chỉ đủ cho một số rất nhỏ trong đó có thể vươn lên thành đại học nghiên cứu theo những chuẩn mực của thế giới (chưa nói đẳng cấp quốc tế). Khi đưa ra bộ tiêu chuẩn kiểm định này, và khi đánh đồng các tiêu chí trong quyết định công nhận một trường đại học (chỉ cần “đáp ứng 80% các tiêu chí”), Bộ rõ ràng không đủ dũng cảm để phân biệt các loại hình trường mà mình công nhận “đủ chất lượng”. Sự lập lờ đó chỉ nhấn mạnh thêm những nhược điểm nói trong bài. Bộ tiêu chuẩn không đủ “chất lượng” của một công cụ quản lý “chất lượng giáo dục đại học”.

7.3/ Cuối cùng, dù bài viết chỉ bàn tới một bộ tiêu chuẩn nhằm kiểm định những “mức độ chấp nhận được” (nói cho đúng là những mức tối thiểu) về chất lượng các trường đại học, nhưng cũng phải thêm vài lời về việc đánh giá “chất lượng giáo dục đại học” nói chung.

Nhà toán học lỗi lạc Laurent Schwartz, tác giả của Lý thuyết các phân bố - giải thưởng Fields 1950 -, một người bạn lớn của Việt Nam, có lẽ là người đầu tiên đã soạn thảo một bản đánh giá các đại học Việt Nam. Năm ấy, 1990, vừa thôi chức Chủ tịch Ủy ban Quốc gia đánh giá các đại học Pháp (Comité National d’Evaluation des Universités, viết tắt: CNE), ông nhận lời của Bộ Giáo dục và Đào tạo sang Việt Nam để trao đổi kinh nghiệm về công tác này. Sau khi thăm và làm việc với một số đại học ở hai thành phố Hà Nội và Hồ Chí Minh, ông đã viết một báo cáo đánh giá (rapport d’évaluation) khoảng 40 trang[18]. Với kinh nghiệm 5 năm làm chủ tịch CNE của Pháp, với tầm nhìn của một nhà khoa học lớn, và với cả thiện cảm mà ông dành cho Việt Nam, người ta hoàn toàn có thể tin là 40 trang ấy chứa đựng nhiều bài học quý giá cho cộng đồng đại học Việt Nam. Nhưng bản báo cáo ấy cho tới nay chưa hề được công bố.

Việc kiểm định tối thiểu như đã nói, là bước cần thiết, phải làm. Song một chương trình quốc gia đánh giá chung nền đại học Việt Nam, những ưu khuyết điểm, mặt mạnh, mặt yếu của nó so với mặt bằng đại học quốc tế và khu vực, và so với những yêu cầu phát triển kinh tế và văn hoá của đất nước, vẫn cần thiết hơn bao giờ. Công việc này sẽ không chỉ là việc tổng hợp, làm những con tính cộng các bảng kiểm định của các trường, kể cả khi có một bộ tiêu chuẩn kiểm định nghiêm túc hơn.

Một ủy ban quốc gia, bao gồm đại diện các nhà giáo, nhà khoa học có uy tín, doanh nhân thành đạt, phụ huynh học sinh, và sinh viên, hoạt động độc lập với Bộ GDĐT nói riêng và với chính quyền nói chung, cần được thành lập với nhiệm vụ nói trên. Ủy ban cũng sẽ tham khảo những chuyên gia uy tín trên thế giới, lắng nghe mọi luồng ý kiến tâm huyết từ trong hay ngoài nước. Chỉ trong điều kiện đó, một lộ trình hiện đại hóa đại học Việt Nam mới có thể được vạch ra một cách cụ thể, khả thi, tận dụng được nguồn nhân lực cao cấp của đất nước (chưa nhiều nhưng không phải không có, càng không phải chỉ tập trung ở các cơ quan quyền lực) và vô hiệu hoá được những rào cản cả về tư duy và tổ chức.

Việc tập hợp, công bố và quảng bá các góp ý của bè bạn của Việt Nam như Laurent Schwartz và nhiều người khác, dù có thể có những điều “trái tai”, sẽ là một chỉ dấu cho thấy quyết tâm thực sự của nhà hữu trách trong công cuộc chấn hưng giáo dục.

Chất lượng thực sự chỉ có thể đạt được qua sự dũng cảm nhìn lại mình như thế.

Bài đăng trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 năm (1810-2010), Nxb Tri Thức, Hà Nội 2011, tr. 699-717